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Voici un nouvel épisode de notre feuilleton consacré aux "années Blanquer". Après "la maternelle à 3 ans" (ici, ici, ici), la deuxième "saison" est consacrée au "noyau dur" du CSEN, le Conseil scientifique présidé par S. Dehaene et à sa prétention à incarner "la science". Ce 6ème épisode porte sur la conception qu'ont ces chercheurs de l'enfant, telle que la révèle la théorie de la "réponse à l'intervention". Pour les épisodes précédents voir ici, ici, ici, ici, ici)

Une vision unidimensionnelle de l’éducation

Avant d’aller plus loin et d’évoquer le bilan du CSEN et l’emprise de S. Dehaene sur la politique pédagogique du ministère,  je dois dire pourquoi la question des méthodes de lecture est à ce point passionnelle, ce qui me permettra d’évoquer le troisième fondement de "la science", la "réponse à l’intervention" ou RAI. Nous avons vu que la méthode syllabique s’était implantée dans les écoles sans amélioration des résultats des élèves, que les programmes PARLER et d’Agir pour l’école avaient échoué, que les données scientifiques à l’appui de la "phonique synthétique" sont faibles, mais que cela n’induisait pas chez les universitaires qui la défendent d’interrogation sur la validité même des arguments déployés. C’est que la charge idéologique est forte. 

Une méthode syllabique, tout comme un enseignement "explicite", suppose qu’un savoir complexe puisse être décomposé en éléments simples de façon qu’ils soient acquis les uns après les autres, dans un ordre logique, donc le même pour tous. Indépendamment du fait que les savoirs ne se laissent pas si facilement décomposer en éléments unidimensionnels (un mot, ce sont des lettres et des syllabes, il se lit à voix haute ou à voix basse, il peut changer de sens en fonction du contexte…), une telle démarche suppose que tous les cerveaux du groupe classe engramment en même temps un même élément pour pouvoir passer au suivant. 

L’enfant est donc supposé vouloir apprendre à lire, et accepter d’acquérir des savoirs qui n’ont aucun intérêt par eux-mêmes mais qui, lui dit-on, lui permettront plus tard d'accéder au "savoir lire". C’est un discours qu’on lui tiendra durant toute sa scolarité, jusqu’au "passe ton bac d’abord, tu feras ensuite des choses qui t’intéressent". L’immense majorité des enfants de 6 ans ont envie d’apprendre à lire, font confiance à l’adulte, veulent lui faire plaisir, et acceptent docilement de lire des mots et des "pseudo-mots" qui n'ont aucun sens ("DARI, DAMU, DALO, TADO, MADI, MODU", méthode d' "Agir pour l'école"). Mais certains enfants ne répondent pas favorablement à la demande de l'enseignant, parce qu’ils ont autre chose en tête (des choses qui peuvent être très graves, "papa a tapé maman" ou qui ont une extrême gravité pour l'enfant, "ma copine ne veut plus jouer avec moi") ou parce qu’ils refusent ce qu’ils ne comprennent pas. 

La théorie de la RAI veut que la plupart des élèves "répondent à l’intervention" de l’enseignant : si son "intervention", c’est à dire sa pédagogie, est la bonne, ils apprendront bien. Une proportion d’entre eux aura en revanche besoin que l’enseignant renforce son attention. Enfin, une autre proportion aura besoin d’une aide extérieure à la classe. 

Cette formalisation de la difficulté scolaire me semble poser questions. S’agissant des élèves qui "répondent à l’intervention", est-ce que le fait qu’ils soient majoritaires signifie que leur développement est typique ? Ils vont apprendre ce qui leur est enseigné, mais apprennent-ils réellement la même chose ? Mettent-ils en oeuvre les mêmes façons d'apprendre ? Ils y trouvent plus ou moins de satisfaction, et leur goût pour la discipline peut en être durablement affecté. Combien de livres liront-ils quelques années plus tard ? Pour ceux qui ont besoin d’un renforcement, comment celui-ci est-il conçu ? Faut-il faire plus de la même chose ? Faire autrement ? Et pour les derniers, faut-il reconstituer les RASED ? Financer des séances d’orthophonie ? Quelle pédagogie pour la grande difficulté scolaire ? Et comment faire la part des choses entre la difficulté liée à un trouble des apprentissages et la difficulté sociale, liée à des contextes familiaux, culturels ? Personne n'a de réponse simple, univoque à ces questions, et c'est pourquoi les enseignants doivent pouvoir jouer sur plusieurs registres, plusieurs modes d' "intervention".

La RAI, tout comme la "méthode syllabique", est fondée sur une représentation unidimensionnelle des apprentissages et du développement intellectuel. Quoi qu’il s’en défende, et insiste sur divers facteurs extérieurs aux apprentissages eux-mêmes, le sommeil, la motivation notamment, le CSEN a une vision mécaniste des apprentissages et quand ça ne marche pas, il renvoie à d’autres le soin de réussir là où ses bons conseils auront échoué. Dès les premières classes, les enfants sont assignés à leurs aptitudes, telles qu’elles sont mesurées par les "évaluations nationales" dont, très heureusement, la plupart des enseignants ne tiennent pas compte. 

A venir, en deux livraisons, une chronologie de la "prise de pouvoir", plus apparente que réelle, du CSEN.