Enseignement explicite : Lettre ouverte aux professeurs Gauthier et Bissonnette
Paru dans Scolaire le mardi 13 octobre 2026.
ToutEduc a reçu cette "lettre ouverte" adressée à Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, promoteurs de la méthode dite d' "enseignement explicite". Celle-ci inspire une vaste réforme de l'enseignement au Maroc où elle est déployées dans des "écoles pionnières". Les résultats en sont présentés comme la confirmation de son efficacité. Elle est soutenue en France par le "Conseil scientifique de l'Education nationale" (ici).
Nous ne connaissons pas Abdennasser Naji, qui est docteur en philosophie, président de la fondation Amaquen (ici) et se présente comme un expert indépendant. Il nous a paru faire preuve d'une grande rigueur intellectuelle et nous publions très volontiers cette analyse qui, par certains côtés, rejoint celle que nous avons publiée sur la "méthode syllabique" (ici, ici). Sa lecture oblige à se transposer dans le contexte marocain dont nous ne connaissons pas toutes les spécificités.
Les écoles pionnières en question : lettre ouverte à leurs promoteurs canadiens
Chers professeurs Gauthier et Bissonnette,
Permettez-moi d’abord de présenter brièvement votre ouvrage, afin que le lecteur qui ne l’aurait pas encore lu puisse situer ma réponse. Cette troisième édition, actualisée en septembre 2026, retrace la conception et la mise en œuvre du programme des Écoles pionnières au Maroc, lancé en 2023 dans 626 écoles primaires. Elle décrit les deux piliers de la réforme — une remédiation intensive inspirée de l’approche Teaching at the Right Level (TaRL), déployée en début d’année, et un enseignement explicite structuré tout au long de l’année — ainsi que les outils produits.
L’ouvrage présente ensuite cinq évaluations : les premiers résultats de TaRL, l’enquête de perception de l’ONDH, l’évaluation externe du CSÉFRS, l’étude d’impact de J-PAL au primaire, l’évaluation des collèges pionniers par de Barros et al., et le suivi du Morocco Innovation and Evaluation Lab (MEL) après trois ans de mise en œuvre . C’est un travail considérable, rigoureux dans sa présentation, et qui a le mérite de documenter une réforme d’une rare ambition. Je salue l’engagement des auteurs et la transparence relative de leurs résultats.
Cela posé, permettez-moi d’exercer ce que vous appelez vous-mêmes la "pensée critique" — cette compétence que vous jugez secondaire pour le primaire, mais qui demeure, à mon sens, indispensable pour analyser une réforme scolaire. Ma réponse s’organise autour de sept réserves principales.
1. Le taylorisme pédagogique : une conception industrielle de l’enseignement
Votre modèle repose sur des leçons scriptées, des progressions standardisées, des gestes professionnels codifiés, des évaluations calibrées. Vous parlez de "fidélité de mise en œuvre", de "qualité des leçons scriptées", de "cohérence dans l’implantation". Cette terminologie n’est pas neutre : elle emprunte au vocabulaire de la production industrielle. C’est ce que j’appelle le taylorisme pédagogique.
Dans une usine taylorienne, l’ingénieur conçoit la tâche, l’ouvrier l’exécute. Dans votre modèle, l’expert conçoit la leçon, l’enseignant l’applique. Vous écrivez vous-mêmes : "La planification des leçons exige une maîtrise approfondie du contenu, une expertise solide en didactique et un temps considérable. C’est pourquoi cette responsabilité doit être confiée à une équipe de production spécialement formée." Cette phrase est révélatrice. Elle signifie que l’enseignant n’est plus un concepteur de son enseignement, mais un exécutant d’un script conçu ailleurs, par d’autres. C’est une déprofessionnalisation.
Vous objecterez que les leçons scriptées ne sont qu’un support, que l’enseignant garde sa liberté pédagogique. Mais dans les faits, un script est un script. Il impose une progression, un rythme, un phrasé, des exemples, des questions. Il réduit la capacité de l’enseignant à adapter son enseignement aux élèves réels, à leurs questions imprévues, à leurs détours, à leurs résistances. Or, enseigner, c’est précisément travailler dans l’incertitude, dans l’imprévu, dans la relation. C’est un métier de conception, pas d’exécution. Le taylorisme pédagogique produit des gains à court terme sur des apprentissages procéduraux, mais il érode la professionnalité enseignante, il décourage l’initiative, il uniformise les pratiques au détriment de la diversité des contextes. Le Maroc a besoin d’enseignants professionnels, réflexifs, capables d’adapter, d’inventer, de créer. Pas d’exécutants.
2. La centralisation excessive : une réforme pensée d’en haut
La centralisation excessive de la gestion des écoles pionnières pose plusieurs problèmes. Elle décourage l’appropriation locale. Une réforme réussie est une réforme qui est appropriée par les acteurs, qui devient leur réforme. Or, votre dispositif est vécu comme une réforme descendante, imposée, contrôlée. Les enseignants volontaires de la première phase ont accepté le contrat. Mais la généralisation à 80 % des écoles primaires, puis à l’ensemble du secondaire, transforme inévitablement le volontariat en obligation. Comment maintenir l’adhésion dans ces conditions ?
Elle fait l’impasse sur l’autonomie des établissements. Les recherches internationales sur l’efficacité des écoles montrent que les établissements efficaces disposent d’une marge d’autonomie, d’un leadership local, d’une capacité d’adaptation. Votre modèle, au contraire, verrouille les pratiques, standardise les outils, contrôle les résultats. Il fait de l’école un lieu d’application, pas un lieu d’innovation.
3. Le traitement irrespectueux du CSÉFRS : une instance constitutionnelle disqualifiée
J’en viens maintenant au point qui, à mes yeux, est le plus révélateur de la posture intellectuelle qui sous-tend votre monographie. Il concerne le chapitre que vous consacrez à l’évaluation externe du CSÉFRS. Rappelons d’abord ce qu’est le CSÉFRS. Le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique est une instance consultative constitutionnelle, créée par la Constitution de 2011. Il est chargé d’émettre des avis sur toutes les politiques publiques d’éducation, de formation et de recherche scientifique. Son Instance nationale d’évaluation conduit des évaluations externes indépendantes. Ce n’est pas une officine idéologique, ni un groupe de pression. C’est une institution de l’État marocain, dont la légitimité est constitutionnelle.
Or, comment traitez-vous son rapport ? Vous écrivez, dans un sous-titre devenu tristement célèbre : "L’interprétation de certains défis relevés par le CSÉFRS étonne !" Vous parlez de "recommandations de nature plutôt idéologique qui projettent de l’ombre sur les réussites scolaires constatées pour finalement remettre en question le projet des écoles pionnières". Vous qualifiez les critiques du CSÉFRS de "critiques (…) qui (vont) au-delà des données recueillies par l’évaluation comme telle". Vous affirmez que le CSÉFRS "aurait eu intérêt à examiner davantage la littérature scientifique" et que sa position "ne prend appui sur aucune donnée probante". Autrement dit, vous accusez une instance constitutionnelle de dérive idéologique et d’incompétence scientifique. C’est un ton d’une rare violence, qui n’est pas à la hauteur du débat scientifique.
Le CSÉFRS n’est pas un adversaire politique : c’est une institution qui a produit un rapport documenté, fondé sur une enquête menée auprès de 626 écoles, de 2 457 enseignants et de 8 732 élèves, avec une méthodologie rigoureuse. Son rapport a été présenté et validé officiellement le 29 avril 2025 lors de la 7ᵉ session de son assemblée générale. Vous n’êtes pas obligés d’être d’accord avec ses conclusions. Mais vous n’êtes pas en droit de les disqualifier par une accusation d’idéologie. Ce faisant, vous vous comportez non pas comme des chercheurs, mais comme des militants. Et cela affaiblit considérablement la crédibilité de votre propre discours sur les "données probantes".
4. La faiblesse de vos arguments et l’idéologie des données probantes
Venons-en au fond. Quels sont les arguments que vous opposez au CSÉFRS ? Trois principalement, et aucun ne me paraît convaincant.
Premier argument : le CSÉFRS critique le volontariat. Vous répondez que le volontariat est une "approche prudente". Mais cette réponse ne répond pas à la critique. La critique du CSÉFRS n’est pas que le volontariat soit une mauvaise méthode d’expérimentation. La critique est que les résultats obtenus dans des écoles volontaires ne sont pas extrapolables à des écoles non volontaires. Et votre propre suivi de 2026 lui donne raison.
Deuxième argument : le CSÉFRS critique la focalisation sur les savoirs fondamentaux au détriment de la pensée critique et de la créativité. Vous répondez, avec une condescendance à peine voilée, qu’il faut d’abord savoir lire, écrire et compter avant de penser. Mais cette réponse est un sophisme. Personne ne conteste qu’il faille apprendre à lire et à compter. La question est de savoir comment on les apprend. Apprendre à lire, c’est déjà apprendre à interpréter, à questionner, à douter. Apprendre à compter, c’est déjà apprendre à modéliser, à abstraire, à raisonner. La pensée critique et la créativité ne sont pas des compétences qui s’ajoutent après coup, une fois les bases acquises. Elles se développent dans et par l’apprentissage des savoirs, y compris les plus élémentaires. Votre vision est celle d’une école qui prépare à la pensée critique plus tard, dans un hypothétique secondaire ou supérieur. Mais l’école marocaine que vous décrivez — avec 70 % d’élèves ne maîtrisant pas le programme à la fin du primaire — n’est pas seulement une école qui échoue à transmettre des savoirs. C’est une école qui échoue à donner du sens à ces savoirs. Et le sens ne se décrète pas par des leçons scriptées.
Troisième argument : le CSÉFRS critique l’opposition entre le modèle des écoles pionnières et la Vision stratégique 2015-2030. Vous répondez que la Vision stratégique est un document "qui ne prend appui sur aucune donnée probante" et que le modèle des écoles pionnières, lui, s’appuie sur les données probantes. C’est votre leitmotiv. Mais ce leitmotiv ne convainc plus personne, et il constitue lui-même une idéologie. Les "données probantes" ne sont pas un argument d’autorité. Elles ne sont pas un totem. La recherche en éducation n’est pas unanime sur l’efficacité de l’enseignement explicite, contrairement à ce que vous laissez entendre.
John Hattie, le fondateur de Visible Learning, celui dont l’autorité en matière de données probantes est difficilement contestable, a publié en 2023 Visible Learning: The Sequel, une mise à jour fondée sur plus de 2 100 méta-analyses. Que dit-il ? Que l’enseignement explicite et l’enseignement direct ont des tailles d’effet respectives de 0,56 et 0,63 — ce qui les situe dans la zone des facteurs à fort impact. Mais il les place à côté de l’apprentissage par problèmes, dont la taille d’effet est de 0,61. Autrement dit, l’enseignement explicite n’est pas la méthode supérieure. Il est une méthode parmi d’autres, dont l’efficacité est comparable à celle de l’apprentissage par problèmes. Hattie ne les oppose pas. Il écrit : "Plutôt que de les voir comme opposés, Hattie choisit d’élargir le paradigme pour considérer comment les deux peuvent être utilisés au bon moment et de la bonne manière, selon les types de connaissances apprises et les besoins des élèves."
Voilà qui devrait vous interpeller. Vous qui présentez l’enseignement explicite comme la solution validée par la recherche, vous qui en faites le cœur de la réforme marocaine, vous qui critiquez la Vision stratégique 2015-2030 pour son constructivisme, vous devriez entendre ce que dit Hattie : il n’y a pas une méthode unique, il y a des contextes, des élèves, des moments, des besoins. La recherche ne dit pas "utilisez l’enseignement explicite partout et toujours". Elle dit "utilisez la méthode qui a le plus d’impact dans votre contexte". Hattie ajoute que de nombreux résultats de son travail sont contradictoires — et qu’il ne cherche pas à masquer ces contradictions. Il invite à "enlever nos lunettes idéologiques et à plonger plus profondément dans les paradoxes de ce qui fait que l’apprentissage fonctionne". C’est exactement l’inverse de la posture qui consiste à disqualifier le CSÉFRS parce qu’il aurait des "recommandations de nature plutôt idéologique".
5. L’argument majeur du CSÉFRS que vous passez sous silence
J’en viens maintenant à ce qui me paraît le plus grave dans votre traitement du rapport du CSÉFRS. Vous passez sous silence son argument le plus important. Le CSÉFRS a comparé l’évolution des apprentissages des élèves pendant la période de remédiation TaRL et pendant la période d’enseignement explicite. Le résultat est sans appel : le plus grand gain a été réalisé pendant la période TaRL, tandis que la période d’enseignement explicite a connu une relative stagnation des niveaux. Le rapport indique que cette conclusion s’applique à tous les niveaux scolaires et à toutes les matières, et que l’effet de l’enseignement explicite reste "limité" et "appelle à prendre les mesures nécessaires pour consolider les acquis et assurer leur progression continue".
Autrement dit, le CSÉFRS a démontré que le progrès relatif des élèves dans les écoles pionnières ne tient pas à l’enseignement explicite — dont vous êtes les promoteurs — mais uniquement à l’appui scolaire par le biais de TaRL. L’enseignement explicite, dans les données du CSÉFRS, n’ajoute pas de gain significatif. Il ne fait que stabiliser, au mieux, les acquis de TaRL. Or, que faites-vous de cet argument dans votre monographie ? Rien. Vous ne le mentionnez pas. Vous ne le discutez pas. Vous ne le réfutez pas. Vous l’ignorez purement et simplement. Vous citez le rapport du CSÉFRS pour en critiquer les "dérives idéologiques", mais vous passez sous silence sa conclusion la plus dérangeante pour votre thèse. C’est une omission qui n’est pas innocente, mais qui en fait valide la conclusion du CSÉFRS . Elle est révélatrice d’une posture qui consiste à sélectionner les données qui confortent votre position et à ignorer celles qui la contredisent.
Vous continuez à présenter l’enseignement explicite comme le cœur de la réforme, alors que les données disponibles — y compris celles de votre propre monographie — suggèrent que TaRL pourrait être le principal moteur des progrès.
6. L’angle mort : les conditions structurelles et les inégalités
Votre monographie parle peu des conditions structurelles de l’école marocaine : la pauvreté, les inégalités territoriales, la déscolarisation, le travail des enfants, la langue d’enseignement, la formation initiale des enseignants, la précarité de leur statut, le manque d’infrastructures. Vous mentionnez ces facteurs dans les rapports de l’ONDH et du CSÉFRS, mais vous les traitez comme des "défis" secondaires, des "ajustements" à apporter. Or, ces facteurs ne sont pas secondaires. Ils sont au cœur de la crise de l’apprentissage. Une réforme pédagogique, aussi structurée soit-elle, ne peut pas compenser à elle seule des décennies d’inégalités sociales et territoriales. Les résultats que vous présentez — même s’ils sont réels — concernent des écoles qui ont bénéficié d’un soutien intensif, de ressources, de formations, d’accompagnement.
Qu’en sera-t-il des 8 630 écoles prévues pour 2027-2028, dont beaucoup n’auront ni les mêmes ressources, ni le même encadrement, ni le même leadership ? Vous écrivez vous-mêmes : "On ne généralise pas seulement des outils ; on généralise également une capacité d’implantation réussie." Cette phrase est juste. Mais elle devrait vous conduire à une conclusion plus prudente : la généralisation n’est pas une simple extension technique. C’est une transformation systémique qui exige des moyens considérables, une formation massive, un accompagnement de proximité, une stabilisation des équipes, une réduction des inégalités. Sans cela, le risque est grand de voir les effets s’éroder, comme vos propres données de 2026 le suggèrent déjà.
Conclusion : pour une lecture plus humble et plus politique
Votre monographie donne l’impression que le problème de l’école marocaine était d’abord pédagogique, et que la solution était d’abord technique. C’est une erreur de diagnostic. Le problème de l’école marocaine est aussi — et peut-être surtout — politique, social, économique.
Il tient à la discontinuité des réformes, à la faiblesse des moyens, à la dévalorisation du métier enseignant, à la fracture entre l’école et la société. La pédagogie structurée peut aider, mais elle ne peut pas tout. Elle ne peut pas remplacer une politique éducative globale, ambitieuse, inclusive, démocratique. Elle ne peut pas substituer au professionnalisme enseignant un taylorisme pédagogique. Elle ne peut pas compenser une centralisation excessive par des leçons scriptées. Elle ne peut pas faire des données probantes une idéologie.
Vous citez Angrist et ses collègues (2023) pour montrer que la pédagogie structurée et le TaRL sont des "Smart Buys". Mais vous oubliez de citer la conclusion de leur étude : ces interventions sont efficaces quand elles sont bien implémentées, quand elles sont accompagnées, quand elles s’inscrivent dans une stratégie plus large. Autrement dit, l’efficacité n’est pas dans la méthode, elle est dans la cohérence du système.
Je terminerai par une question que je vous adresse sincèrement : pensez-vous que la réforme marocaine, telle qu’elle est conçue et généralisée, soit capable de former des citoyens critiques, créatifs, autonomes, solidaires — les citoyens dont le Maroc a besoin pour affronter les défis du XXIe siècle ? Si la réponse est oui, alors il faut le démontrer, pas seulement par des scores en mathématiques et en lecture, mais par des indicateurs de bien-être, d’engagement civique, de pensée critique, de créativité. Si la réponse est non, alors il faut le dire, et proposer une vision plus large.
Avec tout mon respect pour votre travail et pour votre engagement au service de l’école marocaine.
