De quelle école pouvons-nous rêver ? (revue de l'AFAE)
Paru dans Scolaire, Périscolaire le dimanche 04 octobre 2026.
"Je rêve d’une école simplement humaniste, "où les êtres humains mettent de l’humanité dans chacun de leur geste." Caroline Letor (Université de Sherbrooke, spécialiste du travail collaboratif inter professionnel) conclut ainsi le dernier numéro de la revue de l'AFAE, "Administration & Education", qui invite à "repenser l'école" à partir du 1er degré.
Alain Boissinot (ancien recteur) y déplore "un renoncement progressif" au socle commun, une notion qui "suscite des résistances" parce qu’elle "renouvelle profondément la conception de l’organisation et des contenus des enseignements. "Sous couvert de retour aux fondamentaux", l’institution y fait de moins en moins référence et "réintroduit massivement les seules logiques disciplinaires" pour "valoriser la part du français et des mathématiques" au risque de "s’enfermer dans l’entrée disciplinaire, dont les limites sont évidentes : la maîtrise de l’expression orale, par exemple, ne s’acquiert pas seulement en cours de français".
L'ancien directeur de l’enseignement scolaire va plus loin, "si la logique du socle commun est de nature à modifier en profondeur la pédagogie, elle incite aussi à repenser l’organisation de la scolarité obligatoire et une nouvelle architecture du système éducatif. De même que lycée et enseignement supérieur se rapprochent pour construire des parcours de Bac ‑ 3 à Bac + 3, de même enseignement primaire et collège dessinent une "école du socle commun".
Les "fonctions exécutives" pourraient-elles figurer dans ce socle commun ?Pour Grégoire Borst (LaPsyDÉ – CNRS), "les compétences exécutives émergent dès la naissance et les différences entre les élèves s’expliquent pour partie par des environnements et des pratiques familiales qui favorisent plus ou moins leur développement. Les élèves qui bénéficient d’un environnement familial dans lequel on enseigne à l’enfant à réguler ses comportements et ses émotions et dans lequel on joue à des jeux comme 'ni oui ni non', qui sollicitent l’inhibition, possèdent de meilleures compétences exécutives. Bien que ces compétences exécutives puissent être améliorées par des activités dédiées à l’école et dans le cadre des activités péri- et extra-scolaires, la capacité de l’élève à les remobiliser dans le cadre de ses apprentissages scolaires reste faible. Pour que ce transfert puisse s’opérer, il faut que les enseignants soient sensibilisés au rôle de ces mécanismes dans les apprentissages fondamentaux pour les étayer le cas échéant quand un élève est en difficulté (...). Le plan maternelle aurait tout à gagner à intégrer des modules de formation continue dédiés spécifiquement à développer ce type de gestes professionnels chez les enseignants pour contribuer à la réduction des inégalités scolaires dès l’entrée à la maternelle."
De plus, estiment André Tricot (Psychologie cognitive) et Sarah Pariser (post-doctorante), le développement de ces compétences au cours de l’enfance et de l’adolescence ne suit pas une progression linéaire. Plusieurs études montrent au contraire des phases de stagnation, voire de régression, notamment pour la théorie de l’esprit et l’empathie. Par exemple, certaines performances déclinent autour de onze-douze ans avant de s’améliorer plus tard, et des recherches de l’OCDE indiquent une baisse des compétences psychosociales entre dix et quinze ans, plus marquée chez les garçons (...). Si le concept d’empathie est très facile à expliquer et à comprendre, enseigner l’empathie pour que les élèves deviennent plus empathiques nécessite un travail de conception pédagogique extrêmement précis et exigeant."
La revue s'interroge aussi sur les rôles respectifs des différents acteurs et le maire d'Arras fait valoir que "les collectivités territoriales s’affirment aujourd’hui comme de véritables acteurs de l’éducation, capables de faire le lien entre les politiques publiques et d’apporter des réponses adaptées aux réalités locales (...). Les projets éducatifs territoriaux ont permis de structurer cette coopération et d’installer progressivement une culture du travail partagé. À Arras, nous faisons le choix d’aller encore plus loin en construisant des cadres de coopération éducative plus globaux. L’objectif est de renforcer la cohérence des actions et d’assurer la continuité des parcours, en articulant les temps scolaire, périscolaire, extrascolaire et familial." Mais "se pose la question de la lisibilité et de l’articulation entre les différents périmètres d’action : éducation prioritaire, politique de la ville, dispositifs de réussite éducative ou encore territoires éducatifs ruraux. Leur mise en cohérence apparaît comme un enjeu majeur", estime Frédéric Leturque.
La question du territoire est également posée avec une analyse de l'évolution de l'éducation prioritaire depuis la réforme de 2014 alors que l'évaluation de l’impact du dédoublement en CP sur la réussite des élèves montre qu'il a eu "un effet sur la progression des élèves en français et en mathématiques au cours de leurs premières années d’enseignement élémentaire. Mais l’impact du dédoublement n’est plus sensible en CE1. Jean-François Chanet (recteur de Créteil) et Béatrice Gille (rectrice honoraire" font leur le constat de la Cour des comptes : "Au final, l’éducation prioritaire apparaît aujourd’hui comme une politique publique qui segmente le service public de l’éducation, qui s’éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient." Et ils ajoutent que ressortent des différents rapports "plusieurs critiques touchant tour à tour à l’efficacité limitée et décevante sur la réduction des inégalités scolaires (...), aux moyens parfois importants jugés pour partie inefficients, à la rigidification de l’éducation prioritaire et plus globalement au maintien en France des mécanismes scolaires de reproduction sociale (...)." Les deux auteurs soulignent alors "l’importance que revêtent les activités péri- ou postscolaires" et ils espèrent que "toute future redéfinition de l’éducation prioritaire soit l’occasion d’une refondation (...) du lien entre Éducation nationale et éducation populaire."
Autre question, celle du "modèle français" de l'inclusion, fondée sur "une compensation low cost". "Des travaux de recherche internationaux ont, dès les années 2010, montré que l’accompagnement humain individuel est sans effet, voire peut avoir un effet négatif, sur les apprentissages des élèves". L'Italie, le Portugal, les pays scandinaves ont choisi "l’accessibilité pédagogique", une expression qui "désigne l’ensemble des pratiques, adaptations et conceptions permettant à tous les apprenants, quelles que soient leurs caractéristiques (handicap, difficultés, langue,…), d’accéder aux contenus, activités et aux évaluations dans des conditions équitables (...). Une école plus accessible aux plus fragiles sera plus efficace et plus juste pour l’ensemble des élèves", ajoute Bénédicte Robert (chercheuse associée à Sciences Po Paris). C'est à une conclusion semblable que parvient Frédéric Thomas (IGESR) à propos de la scolarisation des enfants de l'ASE: "L’enjeu n’est pas d’adapter l’enfant aux institutions, mais d’organiser les institutions autour de ses besoins. Cela implique de renforcer la coopération entre acteurs éducatifs, sociaux et médicosociaux."
Et pour Caroline Letor, l'alternative à "la course à la performance", c'est "la résonance, définie comme une relation réciproque, c’est-à-dire une relation de transformation du monde et de soi (...). Dans ces expériences singulières, l’élève ne va pas à la conquête d’un monde externe à lui mais plutôt à la rencontre d’un monde dont il fait partie. Il (lui) semble qu’emprunter la boussole de Latour pour créer des réseaux d’écoles robustes et résonnantes constitue un projet ambitieux. De telles écoles valent le risque de rêver (...). Elle rêve de milieux scolaires résonnants qui agissent sur, par, pour autrui, pour soi, pour nous (...) (Elle) rêve de milieux scolaires où l’on s’aime, qui font et donnent confiance (...)."
Le prochain numéro d'Administration & Education portera "sur une question brûlante : Quel projet politique pour l’école de demain ? Il se penchera sur la situation d’un système éducatif qui, en dépit de l’inflation législative de ces dernières années, n’a gagné ni en efficacité ni en équité (...). Il est probable que, dans les mois à venir, seront proposés au grand public des correctifs marginaux incapables de modifier en profondeur l’économie générale du système, ou, plus grave encore, des solutions simplistes à l’efficacité douteuse (...). On peut être certain que cela achèverait de fragiliser un modèle en crise."
