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La crise du modèle méritocratique en France à l'épreuve d'une gouvernance à réinventer (une tribune d'A. Jellab)

Paru dans Scolaire, Périscolaire, Orientation le dimanche 04 octobre 2026.

Aziz Jellab, sociologue, professeur des universités associé à l’INSEI, Paris Cergy Université, nous adresse cette tribune dans laquelle il se demande à quelles conditions institutionnelles peut être restaurée la confiance dans l'école minée par le ressentiment, le déclassement et la défiance. Nous la publions bien volontiers, d'autant que sa conclusion rejoint les préoccupations de ToutEduc  en cette période pré-électorale marquée par la révolte des lycéens: "La crise de confiance (...)  ne pourra être résorbée par la seule accumulation de nouvelles réformes structurelles."

Résumé

Cet article part du constat selon lequel la méritocratie, censée faire dépendre la réussite du seul mérite individuel (effort, talent), reste en France un idéal largement proclamé plutôt que réalisé. Les résultats de l'enquête PISA 2025, publiés par l'OCDE le 8 septembre 2026, viennent aggraver ce constat plutôt que le démentir : la France recule à la 27ᵉ place d'un classement portant sur 91 pays, avec des scores parmi les plus faibles jamais enregistrés dans l'histoire de l'enquête. Surtout, l'écart entre élèves favorisés et défavorisés reste l'un des plus élevés de l'OCDE : jusqu'à 100 points en sciences, 95 en mathématiques et 91 en compréhension de l'écrit selon les domaines. Cette situation s'enracine dans une histoire politique (de l'État-éducateur à l'État-régulateur) où l'élitisme républicain n'a jamais visé une égalité sociale réelle. L'article défend la thèse que cette crise ne peut se résoudre sans penser en parallèle la gouvernance du système éducatif, qui reste fortement centralisée et installe peu la confiance dans les acteurs exerçant au plus près des élèves. Des pistes d'action existent pourtant : gouvernance plus horizontale et territorialisée, autonomie accrue des équipes pédagogiques, évaluation qualitative co-construite, et co-éducation avec les familles.

Introduction

Le terme de méritocratie, forgé par le sociologue britannique Michael Young dans son ouvrage The Rise of the Meritocracy publié en 1958, désignait à l'origine une utopie critique : celle d'une société où les positions sociales découleraient du seul mérite individuel, et non de la naissance ou de l'héritage. Ce principe, en rupture avec l'aristocratie, a longtemps structuré l'imaginaire social entourant l'école républicaine française, conférant un crédit particulier aux dispositifs institutionnels censés incarner l'égalité des chances. Or, comme le souligne Elise Tenret (2011), une société n'est véritablement méritocratique que si l'origine sociale n'affecte pas le diplôme obtenu et si la destinée sociale est intégralement déterminée par ce diplôme. Cette définition exigeante permet de mesurer l'écart considérable qui sépare, en France, la promesse méritocratique de sa réalisation effective.

Cette contribution se propose d'examiner cette crise du modèle méritocratique français sous un double éclairage. Le premier tient à l'analyse sociologique et statistique des inégalités scolaires et de leur reproduction, ainsi qu'aux effets sociaux — ressentiment, déclassement, défiance — qu'elles engendrent au sein de la société française. Le second tient à la gouvernance même du système éducatif, dont le caractère centralisé, descendant et de plus en plus soumis à une logique d'évaluation quantitative apparaît, paradoxalement, comme l'un des obstacles à la résorption de cette crise. Nous soutiendrons la thèse selon laquelle la crise du modèle méritocratique ne pourra être surmontée sans une transformation profonde des modalités de pilotage du système éducatif, qui doit s'orienter vers davantage d'autonomie territoriale, de contractualisation et de dialogue avec les acteurs de terrain. Le propos s'organise en quatre parties : la première revient sur les origines et les failles structurelles de l'idéal méritocratique français, à la lumière notamment des dernières comparaisons internationales ; la seconde analyse les multiples manifestations de sa crise contemporaine ; la troisième interroge les limites de la gouvernance actuelle et les voies de sa transformation ; la quatrième propose une discussion plus large sur l'articulation entre mérite, égalité et gouvernance, avant qu'une conclusion ne synthétise, sous forme de préconisations, les enseignements de cette analyse.

Entre l'idéal méritocratique affiché par les textes officiels et les discours politiques, et la réalité statistique de la reproduction sociale documentée par de nombreuses enquêtes, l'écart est tel qu'il produit des effets délétères sur la cohésion sociale, le rapport des jeunes à l'avenir et la confiance envers les institutions (Jellab, 2026). C'est cet écart, et les moyens d'y remédier par une action publique renouvelée, qui constituent le fil directeur de ce développement.

I. Aux origines de l'idéal méritocratique et ses failles structurelles

A. Un concept né de la critique de l'aristocratie, mais difficile à mesurer objectivement

La méritocratie s'est historiquement présentée comme un legs révolutionnaire, ayant permis l'accès à des biens et à des statuts indépendamment de l'appartenance sociale et des privilèges hérités. Elle s'oppose en cela frontalement à l'aristocratie et à la place centrale qu'y occupaient les héritages familiaux. Mais la difficulté de mesurer objectivement le mérite conduit la plupart des travaux de recherche à l'évaluer par un indicateur de substitution : le diplôme. Une société méritocratique serait ainsi celle où l'origine sociale n'affecte pas le diplôme obtenu, et où le diplôme détermine intégralement la destinée sociale ultérieure. Or le mérite ne peut être apprécié objectivement que si l'on démontre que l'accès à des biens comme les diplômes ne dépend pas de l'origine sociale mais de la seule mobilisation individuelle — démonstration qui, dans les faits, reste davantage hypothétique que clairement démontrée. Les politiques scolaires françaises sont elles-mêmes traversées par un paradoxe structurant : elles oscillent constamment entre l'appel à davantage de justice, en mobilisant des moyens ciblés vers les publics les moins favorisés, et une frilosité persistante quant à la réduction des inégalités sociales de réussite, comme si la réussite scolaire relevait avant tout de la volonté et de la motivation individuelles, presque d'un mérite naturel.

B. Un élitisme républicain contredit par les comparaisons internationales

L'élitisme républicain, qui a longtemps structuré l'imaginaire scolaire français en incarnant une forme de justice sociale couronnant les élèves les plus méritants, a rapidement montré ses limites, tant à l'aune des analyses sociologiques du courant de la reproduction qu'au miroir des enquêtes internationales de l'OCDE. Ces comparaisons révèlent que l'élitisme à la française conduit à l'élimination précoce d'une partie importante des élèves, que le prestige du système s'accompagne d'une frénésie du classement et de l'évaluation sommative, et qu'il demeure très tolérant à l'égard des inégalités et de leur reproduction, comme l'ont montré Christian Baudelot et Roger Establet (2009). Pour ces auteurs, l'école française sélectionne des élèves qui se trouvent être majoritairement les plus favorisés socialement, tandis que la minorité d'élèves de milieu modeste connaissant la réussite scolaire ne suffit pas à valider l'idéologie méritocratique. Les données chiffrées confirment, plus largement, l'analyse de Baudelot et Establet. Par rapport à 2015, la proportion d'élèves peu performants — se situant en deçà du niveau 2 de compétence, seuil en-deçà duquel un élève ne parvient pas à mobiliser ses compétences de base pour résoudre des problèmes pratiques — a augmenté de 12 points de pourcentage en mathématiques et de 11 points en compréhension de l'écrit. Cette dynamique contraste avec celle observée dans des pays à niveau économique comparable — Canada, Corée du Sud, Australie, Japon, Finlande — où le système éducatif s'avère moins sélectif et où les écarts entre meilleurs et moins bons élèves se réduisent davantage qu'en France. Baudelot et Establet soutiennent, à cet égard, une thèse fondamentale : lorsque le socle de connaissances et de compétences est partagé par le plus grand nombre d'élèves, les élites elles-mêmes en tirent profit, la Corée du Sud et la Finlande parvenant simultanément à réduire l'échec scolaire à presque rien et à former des élites plus étoffées que celles des systèmes scolaires européens, la France en particulier.

Le redoublement, longtemps présenté comme un outil de lutte contre l'échec scolaire, illustre également ce paradoxe français : les études montrent son inefficacité, voire sa nocivité, les élèves redoublants éprouvant par la suite de grandes difficultés et ne parvenant que rarement à rejoindre le niveau de leurs pairs. Si le taux de redoublement a nettement baissé en France ces dernières années, il demeure l'un des plus élevés parmi les pays de l'OCDE. Le système éducatif français continue ainsi d'apparaître performant pour une partie seulement de ses élèves, pendant qu'une proportion croissante décroche des seuils de compétence minimaux.

C. La reproduction sociale à l'œuvre dans l'enseignement supérieur

La dichotomie entre grandes écoles et universités illustre de façon particulièrement nette la fracture sociale entre publics élus et publics peinant à connaître une promotion sociale. Cette dichotomie doit toutefois être pensée comme un continuum, au sein duquel d'autres formations sélectives — les sections de techniciens supérieurs (STS) et les instituts universitaires de technologie (IUT) — contribuent à une hiérarchisation plus subtile. Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) recrutent plus de la moitié de leurs effectifs parmi les enfants des classes sociales supérieures, contre à peine 6 % parmi les enfants d'ouvriers. Les STS présentent une composition sociale inversée, avec moins de 15 % d'élèves issus de familles aisées mais plus d'un quart d'origine ouvrière, tandis que les IUT affichent un recrutement plus sélectif socialement, avec plus de 26 % d'enfants de cadres selon les spécialités.

Une note de l'Institut des Politiques Publiques (2021) dresse un constat sans détour sur la stabilité de cette reproduction : tout au long de la décennie 2006-2016, les grandes écoles ont accueilli environ deux tiers d'étudiants issus de catégories socioprofessionnelles très favorisées, 10 % de catégories favorisées, 17 % de catégories moyennes et moins de 10 % de catégories défavorisées — une composition sociale demeurée quasiment inchangée malgré l'augmentation sensible des effectifs et la mise en place de voies d'admission parallèles. Cette stabilité conduit certains auteurs, à l'instar de Fabienne Fédérini (2022), à évoquer une forme d'hypocrisie politique partagée par les catégories sociales favorisées, qui s'accommodent d'un système dont elles demeurent les principales bénéficiaires. La véritable injustice ne résiderait alors pas dans le fait même de sélectionner une élite — l'une des finalités légitimes de l'école — mais dans celui d'assurer une plus grande réussite à certains élèves non pas en fonction de leur niveau, mais de leur origine sociale.

Cette reproduction se prolonge dans l'enseignement supérieur pris dans son ensemble. En moyenne sur la période 2019-2021, 67 % des enfants de cadres, de professions intermédiaires ou d'indépendants âgés de 25 à 29 ans étaient diplômés du supérieur, contre 33 % seulement des enfants d'ouvriers ou d'employés ; parmi les premiers, 41 % obtenaient un diplôme de master, de doctorat ou de grande école, contre 14 % pour les seconds. Une enquête du CEREQ confirme que l'enseignement supérieur court — BTS, DUT, BUT — accueille majoritairement des étudiants d'origine modeste : alors que 55 % des enfants de cadres poursuivent dans l'enseignement supérieur long, cette proportion tombe à 20 % chez les enfants d'employés et à 11 % chez les enfants d'ouvriers, ces derniers étant en revanche surreprésentés dans les filières courtes.

D. Une histoire politique de l'école : de l'État-éducateur à l'État-régulateur

Pour comprendre pleinement les ressorts de cette reproduction sociale, il convient de la resituer dans l'histoire politique de la scolarisation française, laquelle a associé tour à tour les idéologies libérales et socialistes, la bourgeoisie et le monde ouvrier, sans jamais pouvoir se concrétiser en dehors de l'action volontariste de l'État et de ses institutions. Cette action a cependant varié considérablement selon les époques : d'un État-éducateur, celui de la Troisième République, soucieux avant tout de diffusion d'un socle commun de valeurs et de savoirs, à un État-développeur, celui de la Cinquième République, préoccupé de planifier les formations en les articulant aux besoins économiques à venir, puis à un État-régulateur, contraint de composer avec les régions et les collectivités locales dans le cadre de la décentralisation. Le système éducatif français, dans les formes qu'il a successivement prises, se trouve ainsi marqué par une diversité et des évolutions qui ont nourri, sociologiquement, des débats récurrents autour des inégalités de carrière scolaire et de la démocratisation.

Pensée sous l'angle de l'égalité des chances, cette démocratisation peine à devenir pleinement effective, car aux affrontements idéologiques qu'elle continue de susciter se conjuguent des intérêts portés par les catégories sociales dominantes, peu compatibles avec un projet d'émancipation collective par l'accès aux savoirs et aux diplômes. L'élitisme républicain lui-même, loin d'être porteur d'un projet réellement égalitaire, s'est historiquement construit autour de la capacité des maîtres du primaire à repérer les enfants du peuple jugés les plus méritants pour les faire accéder au collège, leur destin étant alors de pourvoir les emplois de fonctionnaires intermédiaires dont l'État avait besoin.

II. Une crise aux multiples visages : ressentiment, déclassement, défiance

A. Le mérite comme « vitrine morale » masquant des inégalités structurelles que les évaluations de l’OCDE 2025 ne font qu’objectiver

Le mérite scolaire porte en lui une signification a priori optimiste : en supposant que l'effort de chacun est de nature à procurer réussite et ascension sociale, il ouvre le champ des possibles et favorise l'émancipation des déterminismes. Cela explique le succès persistant de la croyance méritocratique, perçue comme un principe organisant des inégalités jugées justes. Comme l'observe Elise Tenret, le mérite « légitime » — celui qui permet de justifier les inégalités — désigne, pour une majorité d'individus, ce qui est corrélé à la volonté individuelle : la volonté de s'élever socialement, d'exercer correctement sa profession ou d'accomplir de longues études constituent autant de « mérites » rendant légitimes les inégalités sociales et salariales.

Le modèle méritocratique est pourtant en crise, précisément parce que les inégalités sociales, qui recoupent d'autres inégalités de genre, d'origine culturelle et d'opportunités territoriales, mettent à mal l'idée selon laquelle seul l'effort individuel rendrait compte de la stratification sociale. La France figure parmi les pays de l'OCDE où le lien entre statut socio-économique et performance scolaire est le plus marqué. Les élèves issus d'un milieu favorisé devancent les élèves défavorisés de 100 points en culture scientifique, de 95 points en mathématiques et de 91 points en compréhension de l'écrit — des écarts sensiblement supérieurs aux moyennes de l'OCDE. Le statut socio-économique explique, en France, environ 14 % de la variation des résultats en sciences, contre 12 % en moyenne dans l'OCDE. Symétriquement, la « résilience scolaire » — soit la capacité d'un élève défavorisé à figurer néanmoins parmi les meilleurs résultats de son pays — ne concerne qu'environ 11 % des élèves français les plus défavorisés, un chiffre légèrement inférieur à la moyenne OCDE (12 %) et bien en-deçà des scores observés dans les systèmes les plus équitables. Le mérite, dans un tel contexte, fonctionne bien comme une sorte de caution ou de « vernis moral », légitimant la compétition scolaire et la stratification sociale en donnant l'apparence d'inégalités justes, alors même que les chances objectives de réussite demeurent, dès quinze ans, très inégalement distribuées selon l'origine sociale.

Le caractère cruel de ce mérite tient précisément à l'intériorisation, par les élèves eux-mêmes, de la valeur de l'effort au sein d'une institution qui prétend offrir à tous les mêmes chances de réussite. La justice scolaire se trouve ainsi réduite à une question d'effort individuel plutôt qu'à celle, plus structurelle, des inégalités sociales et culturelles à combattre. Le caractère démesuré conféré aux diplômes atteste que le parcours scolaire demeure déterminant bien au-delà des études elles-mêmes, assurant aux meilleurs un statut social stable, quand les moins qualifiés — dépourvus de ressources, d'appuis ou de réseaux — restent exposés à la précarité. Pourtant, comme l'a montré Elise Tenret à partir d'une enquête menée auprès d'étudiants, le mérite, bien que fonctionnant comme une fiction nécessaire, ne conduit pas les étudiants eux-mêmes à une apologie sans nuance des diplômes et de leurs détenteurs : le diplôme ne couronne pas nécessairement l'effort fourni, les compétences acquises ne garantissent pas systématiquement les qualités requises par les activités professionnelles, et son obtention précoce dans la vie ne justifie pas le poids déterminant qu'il exerce durablement sur les destins individuels.

B. Le déclassement intergénérationnel, expression d'une méritocratie en panne

Les recherches portant sur les inégalités sociales selon une approche intergénérationnelle mettent en évidence une nouvelle donne : celle du déclassement affectant les nouvelles générations, de moins en moins assurées d'occuper un statut social proche de celui de leurs parents. Camille Peugny (2009), mobilisant les enquêtes de l'INSEE sur l'emploi, la formation et la qualification professionnelle, définit comme déclassé « tout individu qui ne parvient pas à maintenir la position sociale de ses parents ». Il montre que, dans la France des années 2000, à l'âge de quarante ans, un fils de cadre supérieur sur quatre et une fille sur trois exercent des emplois d'employé ou d'ouvrier. L'ampleur du phénomène est manifeste dès lors qu'on adopte une perspective intergénérationnelle longue : non seulement les enfants d'ouvriers et d'employés ont aujourd'hui moins de probabilité de devenir cadres qu'entre 1965 et 1975, mais les enfants de cadres eux-mêmes ne sont plus assurés d'occuper le même statut professionnel que leurs parents.

Le diplôme, s'il ne protège plus intégralement du déclassement, contribue néanmoins à le limiter : Camille Peugny montre qu'à diplôme équivalent, avoir un parent cadre diplômé augmente les chances d'occuper soi-même le statut de cadre, ce qui renouvelle les observations effectuées un quart de siècle plus tôt par Claude Thélot. C'est ainsi par la transmission du capital culturel, davantage que par la seule position sociale héritée, que se joue la reproduction du statut de cadre entre les générations. Cette expérience du déclassement engendre des réactions contrastées : rébellion chez les enfants de « cadres populaires ascendants », qui identifient le capitalisme comme cause de leur chute, ou résignation et repli chez les ouvriers et employés dont les parents étaient diplômés du supérieur, vécus sur le mode de l'échec personnel. Dominique Goux et Éric Maurin (2012) nuancent néanmoins ce constat en soulignant que les dernières décennies n'ont pas connu une régression des catégories intermédiaires, mais plutôt un rééquilibrage général de la structure sociale autour d'un groupe de plus en plus vaste et central, les classes moyennes représentant aujourd'hui près de 30 % de la population active et occupant, de ce fait, une position d'arbitre politique.

La question scolaire cristallise avec une intensité particulière la tension vécue par ces classes moyennes, largement issues de la massification scolaire et des catégories populaires des décennies 1970-1980, et qui placent dans l'école l'essentiel de leurs espoirs de promotion sociale pour leurs enfants. La recherche de la meilleure école, du meilleur établissement, traduit ainsi une fragilité sociale plus profonde et une peur du lendemain largement partagée, de sorte qu’elle participe d’un séparatisme social et scolaire qu’illustre le déclin de la mixité dans les établissements scolaires.

Cette panne relative de la mobilité sociale ascendante est confirmée par les comparaisons internationales : l'OCDE observait en 2018 qu'il fallait, en France, six générations pour qu'un enfant né dans une famille aux revenus très faibles atteigne le revenu moyen de la population — délai parmi les plus longs des pays développés. Ainsi, 35 % des hommes dont le père perçoit de faibles revenus d'activité connaissent eux-mêmes de faibles revenus, tandis que 40 % des personnes dont le père dispose de hauts revenus bénéficient à leur tour de revenus élevés. Ces inégalités de destinée sont directement corrélées à l'efficacité du système éducatif : les pays offrant davantage de mobilité sociale — Canada, Japon, Corée du Sud — sont aussi ceux où le poids de l'origine sociale sur la réussite scolaire est le moins déterminant. Une enquête portant sur une période de quarante ans soulignait ainsi qu'en 2015, 49 % des hommes âgés de 35 à 59 ans, enfants de cadres, occupaient eux-mêmes le statut de cadre supérieur, contre 20 % des enfants de leur génération pris dans leur ensemble, tandis que 50 % des enfants d'ouvriers ou d'employés occupaient les mêmes positions professionnelles que leurs parents — proportion atteignant 66 % chez les enfants d'ouvriers ou d'employés peu qualifiés. La probabilité de devenir cadre était trois fois supérieure pour un enfant de profession intermédiaire comparé à un enfant d'ouvrier ou d'employé, mais restait deux fois moindre que celle des enfants de cadres eux-mêmes — gradient qui illustre, à toutes les échelles de la hiérarchie sociale, la persistance d'un déterminisme d'origine que le discours méritocratique peine à masquer.

C. La société de défiance et la crise de confiance envers l'école et l'État

Seuls 20 % des jeunes Français se disent confiants dans l'avenir, contre 60 % des jeunes Américains ou Danois. Ce pessimisme ne s'explique pourtant pas mécaniquement par un durcissement objectif des conditions d'insertion professionnelle : comme le montre Olivier Galland (2010), 80 % des jeunes diplômés âgés de 25 à 30 ans parviennent à obtenir un contrat à durée indéterminée, et l'on ne saurait affirmer que « l'ascenseur social » serait totalement à l'arrêt, un tiers des enfants d'ouvriers et d'employés accédant à des emplois intermédiaires ou de cadre. Pour Galland, ni une hypothétique crise de l'éducation familiale — les jeunes s'entendant en réalité mieux avec leurs parents qu'il y a deux ou trois décennies — ni la sous-représentation politique de la jeunesse ne suffisent à expliquer ce pessimisme. Celui-ci relèverait davantage d'une crise institutionnelle et culturelle du modèle français de formation, et plus spécifiquement de la crise du modèle méritocratique à la française, qui a longtemps fonctionné sur le principe d'une sélection des meilleurs fondée sur le talent et l'effort, mais qui, sous l'effet de la massification, engendre une dualisation croissante entre vainqueurs et vaincus de la compétition scolaire. La crise du modèle méritocratique engendre défiance et ressentiments à l’égard des institutions, de l’école en particulier. Mais cette défiance dépasse le seul cadre scolaire pour s'inscrire dans une défiance sociétale plus large. Les économistes Yann Algan et Pierre Cahuc (2007) situent l'origine de cette « défiance mutuelle » et de cet « incivisme » persistants dans la construction du modèle social français au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, sur des bases corporatistes et étatistes créant, selon eux, des privilèges statutaires et un sentiment d'injustice généralisé. Cette lecture, que l'on peut qualifier de néolibérale et pour le moins réductrice de l'histoire sociale française — la création de la Sécurité sociale ayant constitué, à l'inverse, un puissant vecteur de solidarité et de confiance collective issu du programme du Conseil national de la résistance —, doit être nuancée. Il n'en demeure pas moins que la défiance procède aussi, concrètement, de l'affaiblissement de la confiance dans les institutions et de projets scolaires et professionnels contrariés : nombre de jeunes rencontrés dans des missions locales évoquaient ainsi l'écart entre les diplômes obtenus et une situation de chômage ou de précarité, exprimant déception et amertume à l'égard d'une institution scolaire ayant fait miroiter une promesse d'ascension sociale non tenue.

Une enquête menée par la DEPP (le service statistique de l'Education nationale) en 1997 auprès de 8 000 collégiens révélait déjà un affaiblissement de leur motivation au fil de la scolarité, avec des attitudes de fatalisme et de démotivation sur fond de stress. Le paradoxe alors observé perdure : entre 80 et 90 % des jeunes interrogés se disaient convaincus qu'il fallait réussir ses études à tout prix, tandis que près de la moitié s'interrogeaient sur l'utilité réelle des diplômes et que près de 70 % se disaient inquiets pour leur avenir. Une enquête ultérieure menée par le magazine Phosphore en 2008 confirmait que, pour une majorité de lycéens, le système éducatif avait pour fonction principale de préparer aux examens et à l'orientation, davantage que de constituer un projet d'émancipation intellectuelle. Les mouvements de jeunesse contre le Contrat d'insertion professionnelle en 1994 puis contre le Contrat première embauche en 2006 ont, de la même manière, révélé une défiance profonde à l'égard de toute réforme perçue comme susceptible de fragiliser la reconnaissance des diplômes et des titres scolaires, alors même que les jeunes mobilisés n'étaient pas les premiers concernés par la précarité que ces contrats visaient à combattre.

D. De nouvelles fractures : jeunesse plurielle et ségrégation urbaine

Il convient de parler, au pluriel, de « jeunesses » plutôt que d'une jeunesse homogène, tant les difficultés d'insertion sociale et culturelle touchent inégalement les jeunes selon leur origine sociale et géographique. Les jeunes issus de milieu populaire demeurent les plus fortement exposés au chômage, phénomène qui se double désormais de différences « ethniques » nouvelles, documentées de façon encore limitée par la sociologie. Christophe Guilluy (2013) observe à cet égard qu'une nouvelle sociologie urbaine a fait émerger une jeunesse particulièrement inégalitaire, les quartiers marqués par un double mouvement d'embourgeoisement et d'immigration voyant coexister une jeunesse issue de l'immigration et une jeunesse issue de la gentrification. Ces inégalités débutent dès le plus jeune âge — seuls 30 % des jeunes enfants de milieux populaires étant accueillis en structures formelles de garde, contre 60 % pour l'ensemble de la population — et se cumulent tout au long des parcours scolaires, professionnels et sociaux, ce qui invite à ne jamais surestimer la seule action de l'école par rapport aux autres politiques publiques susceptibles de réduire les inégalités.

III. Repenser la gouvernance du système éducatif : une condition de sortie de crise

A. Les limites d'une gouvernance centralisée, descendante et évaluative

La gouvernance de l'éducation, selon la définition proposée par Stéphane Germain (2018), désigne les modalités de conception, de fonctionnement, de production, de régulation, de contrôle et d'évaluation du service public d'éducation, mises en œuvre à travers l'ensemble des délégations de service public que l'État accorde à des entités responsables sur leur périmètre d'intervention. Historiquement, le système éducatif français s'est construit sur une très forte culture de centralisation et d'uniformité, modèle justifié par la conviction que seul l'État pouvait garantir l'intérêt général et l'égalité des chances. Ce modèle d'État éducateur centralisé a cependant rapidement montré ses limites, les lois de décentralisation n'ayant que partiellement corrigé une logique demeurée largement descendante et peu au fait des réalités de terrain. L'introduction progressive de méthodes inspirées du New Public Management — pilotage, contrats d'objectifs et de moyens, leadership, autonomie des établissements — a certes fait évoluer le vocabulaire administratif, de l'échelon ministériel jusqu'aux établissements scolaires, en passant par les rectorats et les Directions des services départementaux de l'éducation nationale. Selon François-Xavier Merrien (1998), la « nouvelle gouvernance » se caractérise précisément par le passage de la tutelle au contrat, de la centralisation à la décentralisation, de l'État redistributif à l'État régulateur, de la gestion du service public à une gestion inspirée des principes du marché. Ces évolutions ont également transformé le positionnement des corps d'inspection, dont les missions dépassent désormais largement l'observation traditionnelle de séquences d'enseignement en classe : ils se voient confier des missions élargies d'évaluation des établissements scolaires et de gestion des ressources humaines de proximité, notamment depuis la mise en place, en 2017, des « rendez-vous de carrière » avec les personnels enseignants. Les chefs d'établissement ont, de leur côté, vu leur rôle s'accroître sensiblement dans la mise en œuvre des réformes, sur fond de renforcement de l'autonomie des structures dont ils ont la responsabilité.

Mais cette évolution reste ambivalente : elle a accru le rôle des chefs d'établissement et des corps d'inspection, relais des politiques scolaires et acteurs de leur mise en œuvre, sans pour autant réduire la distance ressentie entre les décideurs centraux et les professionnels de terrain. Hélène Buisson-Fenet (2015) a montré que les chefs d'établissement ne sont pas des agents passifs appliquant mécaniquement un modèle managérial normé par des contrats d'objectifs et des lettres de mission, mais construisent leur activité en fonction des spécificités contextuelles, adoptant tantôt une posture de leadership transformant, tantôt de simples accommodements adaptatifs.

L'accélération des réformes constitue l'un des signes les plus visibles de cette gouvernance descendante mal articulée avec le temps propre à l'éducation. La réforme de l'école du socle, engagée par la loi de 2005 puis précisée par le décret de 2015, a ainsi manqué sa cible faute d'explicitation suffisante de ses finalités, prolongeant des controverses idéologiques déjà anciennes autour du collège unique. De même, la transformation de la voie professionnelle engagée en 2019 — avec la mise en place des familles de métiers, de la co-intervention et du chef-d'œuvre — a dû rapidement céder la place à une nouvelle réforme du lycée professionnel en 2023, sans que les effets de la précédente n'aient été véritablement évalués, imposant aux équipes enseignantes des adaptations et des renoncements successifs. Cette instabilité normative nourrit, chez les personnels enseignants et d'éducation, un scepticisme croissant, certains en venant à adopter une posture défensive consistant à « attendre la prochaine réforme » plutôt qu'à s'investir dans celle en cours. Xavier Pons qualifie cette dynamique de « fast-politique », soit une gouvernance marquée par l'accélération des réformes engagées dans l'urgence, au détriment du temps long propre à l'apprentissage et à l'évaluation sérieuse des politiques publiques.

B. Vers une gouvernance plus horizontale : autonomie, contractualisation, territorialisation

Plusieurs évolutions institutionnelles récentes esquissent les contours d'une gouvernance plus horizontale, à l'écoute des professionnels exerçant au plus près des élèves. La démarche « Notre école, faisons-la-ensemble », inscrite dans le cadre du Conseil national de la refondation, illustre cette dynamique en encourageant les enseignants et les personnels d'éducation à proposer des projets pédagogiques innovants, financés une fois validés, et en fixant trois objectifs partagés : la réussite de tous les élèves, la réduction des inégalités et le bien-être. Cette démarche autorise, fait notable, un véritable droit à l'erreur, et installe un lien concret entre décideurs hiérarchiques et professionnels au contact des élèves, contribuant à réduire le sentiment, largement partagé, de devoir simplement « appliquer » des réformes descendantes sans avoir pris part à leur élaboration.

Le programme des Cités éducatives, bien que ne revenant pas à la seule institution scolaire, lancé en 2019, constitue un autre exemple de dynamique territoriale, en renforçant la prise en charge éducative des enfants et des jeunes des quartiers prioritaires, du temps scolaire au temps périscolaire, de la petite enfance jusqu'à l'entrée dans la vie active, en associant municipalités, collectivités, associations, habitants et services de l'État. Ces initiatives illustrent la possibilité de faire du territoire, non plus seulement un lieu d'application de politiques nationales, mais un espace de concertation et d'élaboration de dynamiques ascendantes, potentiellement inspirantes à l'échelle nationale — comme l'a été, en son temps, la politique d'éducation prioritaire lancée au début des années 1980, véritable laboratoire d'expérimentation pédagogique.

La crise sanitaire a par ailleurs révélé, de manière particulièrement nette, les limites d'une gouvernance strictement centralisée : ce sont les acteurs de terrain, à tous les échelons, qui ont dû réinventer leur rôle et faire preuve de créativité pour maintenir la continuité pédagogique, pendant que l'échelon central peinait à anticiper une situation inédite. Cette expérience plaide pour une gouvernance qui ne renonce pas à la régulation étatique — l'État devant continuer à fixer des objectifs nationaux arrimés à l'égalisation des chances et à l'équité — mais qui articule cette régulation avec une réelle autonomie d'initiative laissée aux acteurs de terrain, appuyée sur la confiance et la responsabilité plutôt que sur le seul contrôle. Cela suppose de repositionner l'encadrement intermédiaire — chefs d'établissement et corps d'inspection — comme passeurs de sens et facilitateurs, davantage que comme simples relais de conformité, et de développer les capacités des enseignants à exercer un réel pouvoir d'agir, fondé sur la concertation, la transparence de l'information et la possibilité de décider collectivement des réponses pédagogiques appropriées aux besoins de leurs élèves. 

C. Sortir de la « fast-politique » : retrouver le temps long de l'éducation

La succession rapide des réformes, conjuguée à leur évaluation trop souvent absente ou insuffisante, produit des effets contre-productifs qui alimentent en retour la défiance et le ressentiment analysés dans la deuxième partie de ce propos. Le paradoxe est frappant : alors que le système éducatif fait régulièrement l'objet de critiques dénonçant son immobilisme, il a connu, depuis les années 2000 une accélération continue des réformes, sans que les résultats de ces réformes successives se traduisent, cycle après cycle, par une amélioration mesurable. Cette accélération heurte pourtant un principe bien établi : l'éducation se caractérise fondamentalement par l'importance du temps long, aucun effet de réforme ne pouvant raisonnablement être évalué si celle-ci n'est pas installée dans la durée. Or c'est précisément cette capacité d'évaluation dans la durée qui fait le plus souvent défaut, la loi organique relative aux lois de finances de 2001, entrée en vigueur en 2006, ayant certes assoupli les règles de dépense et introduit des objectifs stratégiques, sans pour autant garantir que les indicateurs de performance mobilisés servent véritablement l'amélioration des apprentissages plutôt qu'une logique de contrôle.

Une gouvernance véritablement au service de la lutte contre la crise méritocratique suppose de renouer avec une évaluation qualitative, coconstruite avec les enseignants plutôt qu'imposée d'en haut — à l'image des « constellations » expérimentées dans le premier degré —, et de privilégier un accompagnement de proximité plutôt qu'un pilotage par la seule logique des chiffres. C'est à cette condition que l'institution scolaire pourra retrouver une crédibilité suffisante pour porter, de manière crédible, un discours sur le mérite et l'égalité des chances qui ne soit plus perçu, par une partie croissante de la jeunesse, comme une promesse non tenue.

D. La co-éducation avec les familles, dimension trop souvent oubliée de la gouvernance

Mais une évolution vertueuse de la gouvernance du système scolaire ne saurait faire l'économie d'une place plus volontariste accordée aux familles, en vue d'installer une réelle co-éducation. Celle-ci ne peut être pleinement réussie que si l'institution prend acte des évolutions affectant la famille contemporaine, et si elle interroge sereinement la notion d'autorité éducative partagée, catégorie parfois perçue comme relevant d'une idéologie réactionnaire alors qu'elle devrait être pleinement assumée dans ce travail éducatif commun. Les analyses de PISA 2025 apportent ici un argument supplémentaire : l'enquête montre que le simple fait, pour un parent, de s'enquérir de ce que son enfant a fait à l'école est associé à un gain mesurable de performance, indépendamment du milieu social — signe que l'implication parentale constitue un levier accessible, quelle que soit l'origine sociale, à condition que l'institution scolaire sache l'encourager et l'accompagner plutôt que la présupposer acquise. Associer plus étroitement les familles, en particulier celles des milieux populaires pour lesquelles l'école demeure l'une des rares institutions à conserver une légitimité forte, constitue un levier à part entière de la gouvernance horizontale évoquée plus haut : il ne s'agit pas seulement de communiquer des décisions déjà prises, mais de construire, avec les parents, des alliances éducatives à l'échelle de chaque établissement, susceptibles de restaurer la confiance mutuelle entre l'école et les milieux sociaux qu'elle a longtemps eu le plus de mal à associer à ses décisions.

IV. Discussion : articuler mérite, égalité des chances et gouvernance dans un projet renouvelé

A. Le mérite comme construction institutionnelle et sociale plutôt que comme donnée naturelle

L'ensemble des constats dressés dans les deux premières parties de cette contribution invite à ne plus traiter le mérite scolaire comme une donnée naturelle, mesurable indépendamment des conditions sociales et institutionnelles de sa production. Le mérite est en réalité une construction sociale et institutionnelle : il dépend des contenus d'enseignement retenus, des modalités d'évaluation privilégiées, des filières considérées comme prestigieuses, et des ressources — culturelles, économiques, sociales — que les familles peuvent mobiliser pour accompagner la scolarité de leurs enfants. Reconnaître ce caractère construit du mérite ne revient pas à disqualifier l'exigence scolaire, mais à déplacer le regard : la question n'est plus seulement de savoir si tel élève a « mérité » sa réussite ou son échec, mais de savoir si l'institution scolaire lui a offert des conditions réellement comparables à celles de ses pairs pour développer ses capacités. Cette question, éminemment politique, engage directement la responsabilité de la gouvernance du système éducatif, puisque c'est elle qui définit, in fine, les contenus, les rythmes, les modalités d'évaluation et l'allocation des moyens entre établissements et territoires. C’est donc bien la question de l’égalité des chances, appréhendée de manière empirique, et non abstraite qu’il fait reformuler.

B. La gouvernance comme opérateur silencieux des inégalités méritocratiques

La gouvernance du système éducatif ne constitue pas un simple cadre neutre au sein duquel se joueraient, indépendamment, les inégalités scolaires. Elle en est, au contraire, l'un des opérateurs silencieux : une gouvernance excessivement centralisée et descendante, peu attentive aux réalités locales, tend à reproduire des politiques uniformes qui bénéficient davantage aux établissements et aux familles déjà les mieux dotés en ressources pour s'adapter aux normes nationales. À l'inverse, une gouvernance excessivement fragmentée et concurrentielle, inspirée d'une lecture maximaliste du New Public Management, risque de renforcer les logiques de marché scolaire déjà à l'œuvre dans le libre choix des établissements, au détriment des familles les moins informées et les moins dotées en diverses ressources. Le fait que PISA 2025 documente à la fois un recul généralisé des performances et une segmentation sociale des établissements parmi les plus fortes de l'OCDE suggère que ces deux écueils — uniformité descendante et fragmentation concurrentielle — ne se sont nullement neutralisés en France, mais se sont plutôt superposés : le pilotage reste largement centralisé sur le plan normatif, tout en laissant se développer, de fait, une ségrégation scolaire territoriale que la gouvernance actuelle ne parvient ni à anticiper ni à corriger. La voie d'une gouvernance à la fois territorialisée, contractuelle et régulée par l'État apparaît ainsi comme la condition d'un mérite réellement partagé, où l'autonomie accordée aux acteurs de terrain s'accompagne d'une vigilance constante quant à son usage au service de l'équité plutôt que de la seule performance affichée.

C. Le temps de la confiance : un préalable à toute réforme durable

La crise de confiance— qu'il s'agisse de la défiance des jeunes envers l'avenir, de celle des classes moyennes envers la promesse scolaire, ou de celle des enseignants envers une gouvernance perçue comme distante — ne pourra être résorbée par la seule accumulation de nouvelles réformes structurelles, ni par la multiplication de dispositifs de communication annoncés dans l'urgence au lendemain d'une publication PISA. Elle appelle un travail de fond, inscrit dans la durée, visant à restaurer une confiance réciproque entre les différents niveaux du système éducatif : confiance de l'État envers les acteurs de terrain, à qui elle doit déléguer une réelle capacité d'initiative ; confiance des enseignants envers une institution capable d'accompagner plutôt que de seulement contrôler ; confiance des familles et des élèves envers une école dont les promesses seraient mieux corrélées aux perspectives réelles d'insertion sociale et professionnelle. C'est cette exigence de confiance réciproque, plus que la multiplication des dispositifs, qui doit guider la conception des préconisations formulées en conclusion de cet article.

D. Vers un nouveau contrat scolaire entre mérite, égalité et gouvernance

Au terme de cette discussion, il apparaît que la sortie de crise du modèle méritocratique français suppose moins l'abandon du principe de mérite que sa refondation autour d'un nouveau contrat scolaire, qui articule explicitement trois exigences aujourd'hui trop souvent traitées séparément : une exigence d'excellence, qui continue de légitimer la reconnaissance de l'effort et du talent individuels ; une exigence d'égalité réelle des conditions d'apprentissage, qui suppose une action volontariste sur les contenus, les rythmes et l'allocation des moyens ; et une exigence de gouvernance renouvelée, qui donne aux acteurs de terrain les moyens d'ajuster ces principes généraux aux réalités concrètes de leurs établissements et de leurs territoires. Ce nouveau contrat scolaire ne peut se construire par la seule voie réglementaire : il suppose un travail politique de long terme, associant chercheurs, praticiens, familles et décideurs, pour redonner sens à la promesse méritocratique sans en occulter les conditions sociales de réalisation — un travail dont l'urgence est, une fois de plus, rappelée par les résultats de PISA 2025.

Conclusion : pour une réelle restauration de la confiance et l'équité scolaire

La crise du modèle méritocratique français ne peut être traitée par les seuls ajustements pédagogiques ou par un surcroît de discours sur l'égalité des chances : elle appelle une transformation conjointe des politiques de lutte contre les inégalités scolaires et des modalités de gouvernance du système éducatif. Les résultats de PISA 2025 ne constituent pas un événement isolé, mais la confirmation, à une échelle macroscolaire et sociale désormais difficile à contester, du diagnostic porté tout au long de notre propos.

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