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Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Aziz Jellab)

Paru dans Scolaire, Périscolaire le mercredi 22 juillet 2026.

Mots clés : anti-intellectualisme, populisme, savoirs scolaires, esprit critique, réseaux sociaux, complotisme, école, démocratie, émancipation

Aziz Jellab (1) nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Il y analyse les relations entre l'essor de l'anti-intellectualisme, la désacralisation des savoirs scolaires et la montée du populisme dans les sociétés contemporaines, en interrogeant les défis que ces phénomènes posent à l'institution scolaire.

En s'appuyant sur des travaux sociologiques et des données d'enquêtes récentes, il montre comment la culture juvénile, façonnée par les réseaux sociaux et les industries culturelles de masse, concurrence les savoirs enseignés à l'école et fragilise leur légitimité. Il met en évidence la progression d'un scepticisme scientifique chez les jeunes générations — créationnisme, platisme, adhésion aux théories complotistes —, entretenu par la circulation de fausses informations en ligne. Il y retrace ensuite les racines historiques de l'anti-intellectualisme en France, de l'affaire Dreyfus aux populismes contemporains, en montrant comment la rhétorique du "sens commun" contre la raison savante alimente une défiance croissante envers les institutions. Face à ces défis, il plaide pour un réenchantement des savoirs scolaires, fondé sur l'éducation à l'esprit éclairé et critique, une pédagogie humaniste, la promotion d'une mixité sociale et scolaire effective et la construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

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Si l'école a été historiquement sanctuarisée pour protéger les élèves des influences idéologiques et religieuses, cette volonté portée par Jules Ferry et Ferdinand Buisson n'a pu se concrétiser totalement. Elle l'est encore moins aujourd'hui à l'heure de l'essor impressionnant des réseaux sociaux, de sorte que la porosité entre l'école et la société met frontalement en danger les savoirs enseignés et pose un défi sans précédent à l'institution scolaire et aux enseignants. C'est dire l'importance de placer au premier plan la formation à l'esprit éclairé et critique, quand l'anti-intellectualisme, promu par l'idéologie populiste, minore la culture scientifique et littéraire et fait une place de choix aux thèses alternatives comme aux thèses complotistes (Jellab, 2023).

Ce faisant, le populisme — qui critique l'école et les savoirs qu'elle enseigne, souvent sous couvert d'une critique radicale des élites —, contribue paradoxalement au maintien des inégalités sociales, puisqu'il ne laisse entrevoir aucune possibilité d'émancipation des déterminismes par la réussite et les apprentissages scolaires. Ce constat, étrangement peu étudié par la sociologie de l'éducation, constitue le point de départ de la présente réflexion.

I. LA DÉSACRALISATION DES SAVOIRS SCOLAIRES ET LE SCEPTICISME SCIENTIFIQUE DES JEUNES

1.1 Une concurrence inédite des savoirs

Alors que jamais l'emprise de l'école et des diplômes qu'elle délivre n'a été aussi importante, c'est un sentiment généralisé de crise qui prédomine — et plus particulièrement celle qui affecte la légitimité des savoirs qui s'y enseignent. Cette désacralisation tient moins à une disqualification intrinsèque des contenus qu'à la perte du monopole de l'institution scolaire sur la diffusion des savoirs. Ceux-ci circulent désormais par de multiples canaux numériques, en concurrence directe avec les enseignements formels.

Les travaux de Dominique Pasquier (2005) sur la culture lycéenne soulignent que les pratiques culturelles adolescentes — écoute musicale, échanges par messagerie, consommation de contenus en ligne —, structurent une culture juvénile fondée sur la socialisation par les pairs plus que sur la transmission verticale familiale ou scolaire. Si les différences de classe subsistent dans le type de pratiques culturelles (lecture, musiques légitimes), l'âge et le sexe tendent à unifier certains usages, indépendamment de l'origine sociale.

Anne Barrère (2011) parle à cet égard d'une "sphère d'autonomie juvénile" qui génère une forme d' "éducation buissonnière" : les loisirs, les activités numériques et les relations entre pairs constituent de véritables investissements cognitifs et identitaires, concurrents de la forme scolaire. La suractivité des adolescents entre dès lors en tension avec la disponibilité cognitive nécessaire aux études.

1.2 Un scepticisme scientifique préoccupant

Une enquête menée en janvier 2023 par l'IFOP, la Fondation Reboot et la Fondation Jean Jaurès auprès de quelque 2 000 jeunes de 11 à 24 ans révèle l'ampleur du phénomène. Seuls 33 % des jeunes estiment que "la science apporte à l'homme plus de bien que de mal", contre 55 % en 1972. Le créationnisme est partagé par 27 % des 18-24 ans, chiffre qui monte à 71 % chez les jeunes se déclarant musulmans et à 38 % chez ceux issus du milieu ouvrier. Le "platisme" (croyance en une Terre plate) concerne 16 % des jeunes, contre 3 % des seniors.

Ces données témoignent d'une fragilité cognitive inquiétante, renforcée par l'usage intensif des réseaux sociaux. Ainsi, 32 % des jeunes croient que les vaccins à ARNm causent des dommages irréversibles aux enfants ; 19 % pensent que les pyramides égyptiennes ont été construites par des extraterrestres ; et 49 % considèrent l'astrologie comme une science. L'usage quotidien de plateformes comme TikTok ou Telegram corrèle significativement avec l'adhésion à ces thèses alternatives.

II. L'ANTI-INTELLECTUALISME : RACINES HISTORIQUES ET FORMES CONTEMPORAINES

2.1 Une longue histoire

L'anti-intellectualisme n'est pas une réalité nouvelle. Comme l'a montré Vincent Duclert, l'affaire Dreyfus (1898) constitue un moment fondateur lors duquel l'affrontement entre dreyfusards et anti-dreyfusards engendre un anti-intellectualisme acerbe. Maurice Barrès, figure centrale du camp anti-dreyfusard, formule dès cette époque un discours qui préfigure la rhétorique populiste contemporaine, opposant les "aristocrates de la pensée" méprisant la "vile foule" aux "simples Français" porteurs d'un bon sens naturel.

Cet anti-intellectualisme, entretenu par l'antirationalisme et l'antiparlementarisme de l'entre-deux-guerres, par les fascismes et le communisme soviétique, traverse le XXe siècle sous des formes variées. Sarah Al-Matary (2021) montre comment il trouve aujourd'hui un terrain favorable parce qu'il n'existe plus de figure centrale d'un intellectuel suffisamment légitime et crédible. Ce vide favorise la montée en puissance de discours alternatifs et de "leaders" autoproclamés du peuple.

2.2 Le sens commun contre la science

Pierre Bourdieu a insisté sur la nécessité, pour le travail scientifique, de s'élaborer contre le sens commun, c'est-à-dire contre les préjugés et les prénotions. Or, comme le souligne Éric Fassin (2020), on assiste depuis les années 2010 à un renversement : le sens commun fait désormais l'objet d'une forte revendication positive par les populistes, qui y voient un moyen de rallier l'opinion en flattant le "bon sens" populaire contre toute démonstration rationnelle.

Fassin montre que cet anti-intellectualisme populiste s'avère sélectif : il ne cible qu'une partie des élites — celles qui défendent des valeurs progressistes — tout en épargnant les élites économiques. Ce sont précisément ces dernières qui développent une rhétorique populiste contre les élites culturelles, parfaitement compatible avec les politiques néolibérales, comme en témoignent les exemples de Donald Trump, Jair Bolsonaro ou Viktor Orbán.

2.3 Trois figures du populisme contemporain

On distingue aujourd'hui trois grandes figures du populisme : le populisme médiatique, qui investit le "peuple" comme figure réelle et mythique en prétendant donner la parole aux défavorisés ; le populisme politique, qui exploite la rhétorique de la différence et du retour à un État-nation homogène ; et le populisme intellectuel, qui disqualifie les experts tout en prétendant parler au nom du peuple. Ces trois figures se renforcent mutuellement et nourrissent l'anti-intellectualisme, comme l'illustrent le climato-scepticisme, le complotisme ou encore les thèses alternatives sur les vaccins.

Christian Godin (2012) observe à cet égard que le populisme est fondamentalement anti-intellectualiste : il se méfie du savoir et de la pensée, perçoit la science comme un instrument des puissants, et substitue le "peuple" à l'intellectuel dans l'art du commentaire médiatique. La simplification du réel — caractéristique première du discours populiste — contraste avec la complexité des analyses rationnelles et explique en partie son attractivité.

III. L'ÉCOLE DÉFIÉE : CRISE DU RAPPORT À LA VÉRITÉ ET MENACE NÉGATIONNISTE

3.1 Le rapport au savoir des élèves

Bernard Charlot (1999) a montré que le rapport au savoir est fondamentalement un rapport au monde, aux autres et à soi-même. Il comporte trois dimensions indissociables : épistémique (représentation de ce que signifie apprendre), sociale (inscription dans des rapports sociaux et une histoire collective) et identitaire (construction de soi comme sujet). Apprendre, c'est ainsi bien plus qu'acquérir des connaissance ou des savoirs ; c'est également entrer dans un monde partagé et se construire comme sujet singulier.

Or cette mobilisation des élèves sur les savoirs scolaires suppose qu'ils leur confèrent du sens, qu'ils y trouvent un moyen de comprendre le monde et de mettre en dialogue leur expérience ordinaire avec l'expérience scolaire. La désacralisation des savoirs interroge donc directement les conditions de leur transmission et de leur appropriation par les élèves.

3.2 La "crise du rapport à la vérité" et le négationnisme

Charlot et Da Silva (2021) préfèrent le terme de "négationnisme" à celui de "post-vérité" — ce dernier signifiant une indifférence à la vérité, quand le négationnisme en propose la sienne, bien que falsifiée et peu crédible scientifiquement. Se défiant de la science, refusant le débat, construisant des ennemis mythiques, le négationnisme dévalorise l'éducation et la pensée critique, constituant ainsi, selon eux, "la forme épistémologique de la barbarie contemporaine".

La crise du rapport à la vérité tient pour une large part à la légitimité accordée à celui qui parle. Dans un contexte marqué par le relativisme et la montée de leaders se posant en opposants au "système", la parole scientifique se fragilise. Le populisme prospère ainsi sur la crise de confiance généralisée qui n'épargne pas les scientifiques, dont les tâtonnements et les révisions — pourtant inhérents à la démarche scientifique —, alimentent le scepticisme.

Charlot (2020) souligne également la menace de la "barbarie" dans des sociétés qui ne proposent plus de récit émancipateur, ne promeuvent que l'utilité et la performance, et voient s'installer des formes nouvelles de déshumanisation : cyberbullying, haine sur les réseaux sociaux, nationalismes agressifs, fondamentalismes religieux d'exclusion. L'école se trouve au cœur de cette tension entre barbarie et humanisation.

IV. POUR UNE ÉDUCATION À L'ESPRIT ÉCLAIRÉ ET CRITIQUE

4.1 Définition et enjeux

L'esprit critique désigne l'aptitude à juger en interrogeant l'exactitude et la pertinence d'un savoir ou d'une information, et la capacité à les contester en apportant des arguments recevables, fondés sur des preuves vérifiables. Pour le philosophe américain Robert H. Ennis (1996), cette pensée critique est déterminante pour la survie de la démocratie et doit constituer une priorité en éducation. Elle implique d'être attentif non seulement aux contenus et aux preuves, mais aussi aux sources — en distinguant, par exemple, le discours d'un scientifique de celui d'un influenceur ou d'un responsable politique.

Éduquer à l'esprit éclairé et critique, c'est prévenir, dès le plus jeune âge, le risque d'une résistance négative aux savoirs et à la culture. C'est transmettre des outils de lucidité et de rationalité permettant de mieux comprendre le monde, sans prétendre rivaliser à armes égales avec l'emprise des réseaux sociaux, mais en créant à l'école un espace de formation au discernement.

4.2 Le réenchantement des savoirs comme horizon ?

Le "réenchantement" des savoirs scolaires — notion empruntée à Max Weber et prolongée dans un sens pédagogique —, vise à rappeler ce qui caractérise l'humanité : la possibilité d'être en projet, de réinventer le monde en lui conférant du sens. Il suppose un travail pédagogique et didactique attentif à l'installation d'une éthique de la discussion, à la sensibilisation à la démarche scientifique et à la lutte contre le relativisme.
Ce réenchantement passe également par une revalorisation de l'enseignement des humanités, héritage des Lumières contribuant au développement de la raison et d'un rapport réflexif au monde. Il exige une humanisation de la relation pédagogique, reposant sur la transmission-appropriation d'une culture à la fois scientifique et humaniste, capable de mettre en dialogue les savoirs et la vie des élèves.

Par exemple, et s’agissant de la promotion de la démarche scientifique, plutôt que d'enseigner d’emblée la méthode expérimentale de façon abstraite, un professeur de sciences pourrait partir directement de quelques croyances — platisme, vaccins à ARNm, pyramides égyptiennes —, pour faire reconstituer aux élèves la démarche de preuve : quelles observations, quelles expériences, quels consensus scientifiques permettent de trancher ? L'enjeu n'est pas de disqualifier les croyances et les représentations, mais de rendre visible la différence entre argument d'autorité (que pourrait exprimer un "influenceur") et argument vérifiable (une expérience reproductible), conformément à la distinction d'Ennis entre discours scientifique et discours médiatique. De même, et de manière à interroger l’expérience ordinaire de l’usage des réseaux sociaux, les enseignants peuvent mettre en place des séquences appuyées sur l’analyse des contenus numériques mobilisés par les élèves afin d’en décortiquer les mécanismes de viralité, de simplification, d'appel à l'émotion, l’occasion de prendre conscience des biais cognitifs et des dérives interprétatives potentielles.

Le dialogue entre les savoirs scolaires et l’expérience ordinaire des élèves peut aussi se concrétiser par la mise en place de projets interdisciplinaires, autour du développement durable et de l’écologie, entre par exemple les sciences de la vie et de la terre et l’enseignement moral et civique. Monter un projet d'action écologique ou solidaire, initié avec les élèves au sein de l'établissement,  peut s’appuyer sur la mobilisation de savoirs académiques exigeants (rapports du GIEC, analyses de la biodiversité, modèles économiques de transition), ce qui permet de donner à leur engagement des clés de compréhension outillées scientifiquement et montrant les cohérences et les écarts avec les pratiques quotidiennes extra-scolaires. D’autres exemples de pratiques pédagogiques tout aussi inspirantes – par exemple s’agissant des pratiques de consommation, du rapport aux institutions publiques – permettent de réenchanter les savoirs en leur conférant une légitimité qui, parce qu’elle est appuyée sur une argumentation scientifique, évite les affirmations d’autorité arrimées aux seules convictions idéologiques.

4.3 Justice sociale, mixité scolaire et sociale et nouveau récit

La lutte contre le populisme et l'anti-intellectualisme ne peut se passer d'une réduction effective des inégalités sociales qui alimentent la défiance. Le populisme prospère sur les aspirations déçues, sur le sentiment d'abandon des catégories populaires, sur la peur du déclassement qui touche désormais également les classes moyennes. François Dubet et Marie Duru-Bellat (2020) montrent que l'école française, en ne tenant pas ses promesses d'égalité des chances, porte une part de responsabilité dans la tentation autoritaire et la colère à l'égard des institutions démocratiques.

L'instauration d'une mixité sociale et scolaire effective constitue dès lors un impératif éducatif de premier ordre : en côtoyant des élèves de différents milieux, chacun accède à d'autres univers de pensée et construit sa citoyenneté de manière avisée. La mixité sociale et scolaire est un moyen par excellence qui permet de lutter contre l’installation d’un schisme social (Jellab, 2026), allié objectif du ressentiment et de la défiance qu’une partie de la société française manifeste à l’égard des élites et des institutions du pouvoir – dont l’école fait partie –,  qu’elles sont censées diriger. Parallèlement, l'école doit proposer un nouveau récit collectif — fondé sur l'optimisme raisonnable, l'ouverture sur le monde et la valorisation des apprentissages — qui redonne du sens à la promesse émancipatrice républicaine.

Les données de l'INJEP (2021) montrent que 94 % des jeunes de 18-29 ans restent favorables à la démocratie, mais que leur rapport à la participation politique se transforme : ils privilégient les formes d'engagement participatif et protestataire hors des institutions classiques, s'investissent dans des causes humanitaires, écologiques et associatives. L'éducation à l'esprit critique doit prendre appui sur cet engagement pour le nourrir d'une culture savante exigeante.

CONCLUSION

La désacralisation des savoirs scolaires, le scepticisme scientifique des jeunes générations et la montée du populisme anti-intellectualiste constituent un défi sans précédent pour l'école. Mais ce défi n'est pas insurmontable, à condition de ne pas le réduire à une question pédagogique interne à l'institution scolaire. Il appelle une réponse articulant éducation à l'esprit éclairé et critique, humanisation de la relation pédagogique, mixité sociale et scolaire effective et construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

L'école ne peut prétendre lutter seule contre l'emprise des réseaux sociaux et des industries culturelles. Mais elle peut et doit constituer un espace de résistance par le doute raisonnable, le questionnement permanent et la transmission de savoirs forgeant le citoyen. Car comme le rappelle Olivier Reboul (2018) à la suite de John Dewey, une société n'est réellement démocratique que si l'école forme réellement des démocrates. C'est précisément à cette condition que l'émancipation scolaire pourra devenir, au sens plein du terme, une exigence démocratique.

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