Inclusion scolaire : quand l’adaptation devient renoncement (tribune - T. Delfino)
Paru dans Scolaire le mardi 14 juillet 2026.
Théophile Delfino, enseignant d'Histoire-géographie-EMC en collège nous adresse cette tribune que nous publions très volontiers, même si, selon la formule consacrée, ses opinions n'engagent que son auteur, d'autant que le sujet est particulièrement douloureux et qu'il n'a pas de solution simple.
L’école inclusive est une belle promesse. Elle dit que chaque élève a sa place en classe, que les difficultés ne doivent pas devenir des exclusions, que les troubles d’apprentissage ne doivent pas condamner un enfant à rester au bord du chemin. Sur le principe, qui pourrait s’y opposer ? Une école qui trie trop vite, qui écarte ceux qui ne suivent pas, qui abandonne les plus fragiles serait une école profondément injuste.
Mais c’est précisément au nom de cette exigence qu’il faut aujourd’hui interroger ce que l’inclusion devient parfois dans les établissements. Car entre le principe affiché et sa mise en œuvre réelle, l’écart est devenu immense. Dans bien des situations, l’école inclusive ne signifie plus : donner davantage à ceux qui ont besoin de davantage. Elle signifie plutôt : demander aux enseignants de compenser seuls, dans des classes chargées, des difficultés de plus en plus nombreuses, sans temps, sans formation suffisante, sans accompagnement réel et sans possibilité de maintenir une exigence claire.
Le problème n’est pas que l’école accueille des élèves à besoins particuliers. Le problème est qu’elle les accueille parfois sans leur enseigner réellement ce dont ils ont besoin pour progresser. On rencontre ainsi des élèves qui, dès leur entrée au collège, arrivent avec une longue liste d’aménagements : ordinateur, logiciels compensatoires, lecture des consignes, exercices allégés, évaluations différenciées, notation aménagée, dispense partielle, voire totale, d’écrit,… Certaines de ces adaptations sont nécessaires, parfois même indispensables. Mais leur accumulation finit par produire un effet paradoxal : au lieu de permettre à l’élève de surmonter un obstacle, elles installent durablement l’idée que l’obstacle ne sera plus jamais travaillé.
L’élève écrit peu ? On réduit l’écrit. Il lit difficilement ? On raccourcit les textes. Il mémorise mal ? On limite les connaissances à apprendre. Il peine à rédiger ? On remplace la phrase par des mots-clés. Il a des lacunes anciennes ? On cesse de lui demander le niveau attendu. Tout cela part souvent d’une intention bienveillante. Mais, au bout du compte, que reste-t-il de l’enseignement si chaque difficulté devient une raison de ne plus l’affronter ?
Il faut bien sûr distinguer les situations. Un handicap reconnu n’est pas une simple lacune. Un trouble durable n’est pas un manque de volonté. Un élève dyslexique, dyspraxique, autiste ou porteur d’un trouble de l’attention n’a pas besoin qu’on nie ses difficultés. Il a besoin qu’on les comprenne. Mais comprendre une difficulté ne devrait jamais signifier renoncer à faire apprendre.
C’est là que le discours actuel sur l’inclusion tend à confondre adaptation et abaissement, bienveillance et absence d’exigence, prise en compte des besoins et abandon progressif des apprentissages. Dans certains cas, l’élève est enfermé très tôt dans une identité de « besoin particulier », comme si son trouble suffisait à expliquer l’ensemble de son parcours scolaire. Ses lacunes, son manque d’automatismes, son rapport au travail, ses progrès possibles passent au second plan.
Des outils qui compensent surtout l’absence d’accompagnement
L’exemple du numérique est révélateur. On donne parfois un ordinateur à un élève, accompagné de logiciels censés compenser ses difficultés. Sur le papier, la solution paraît moderne, individualisée, rassurante. Dans la réalité, beaucoup d’élèves ne maîtrisent pas réellement ces outils. Ils ne savent pas taper efficacement, organiser leurs fichiers, utiliser les logiciels d’aide, retrouver leurs documents, gérer leur autonomie numérique. Il n’est pas rare de voir un élève supposé « compensé » par le numérique passer plus de temps à chercher son fichier, ouvrir le bon logiciel ou recopier laborieusement une phrase qu’à entrer réellement dans l’activité. L’outil, censé le rendre plus autonome, finit alors par produire l’effet inverse : il l’isole davantage du rythme de la classe. L’ordinateur devient alors moins un instrument de compensation qu’un symbole administratif : l’élève est « équipé », donc l’institution peut considérer qu’une réponse a été apportée. Mais équiper n’est pas former. Fournir un outil n’est pas apprendre à s’en servir.
Le même mécanisme se retrouve dans l’évaluation. Pour ne pas mettre l’élève en échec, on adapte, on allège, on valorise autrement. Là encore, cela peut être légitime. Mais lorsque l’évaluation cesse de dire clairement ce qui est acquis et ce qui ne l’est pas, elle cesse aussi d’aider l’élève à progresser. On peut supprimer les notes, multiplier les compétences, aménager les critères, reformuler les attentes ; à la fin, une question demeure : l’élève sait-il lire un texte ? Comprend-il une consigne ? Peut-il rédiger quelques phrases ? A-t-il acquis les repères essentiels ? Peut-il réutiliser ce qu’il a appris ?
Le risque d’une bienveillance sans apprentissages
La bienveillance ne devrait pas consister à éviter ces questions. Elle devrait au contraire nous obliger à les poser avec plus de sérieux encore. Le plus inquiétant, dans cette situation, est que le renoncement se présente souvent sous les traits de la générosité. On dit que l’on s’adapte au profil de l’élève. Mais dans les faits, faute de moyens, on s’adapte surtout à l’impossibilité de faire autrement. On aménage parce qu’on ne peut pas reprendre les bases. On allège parce qu’on n’a pas le temps d’accompagner. On individualise sur le papier parce qu’on enseigne à vingt-huit ou trente élèves. On parle d’école inclusive parce qu’il serait plus brutal de reconnaître que l’école manque d’adultes, de structures, de temps et parfois de courage institutionnel pour faire réussir réellement les élèves les plus fragiles.
Les enseignants se retrouvent alors dans une position intenable. Ils doivent inclure, différencier, adapter, rassurer les familles, remplir les documents, coordonner les suivis, tout en continuant à faire classe pour l’ensemble du groupe. Ils doivent maintenir des ambitions communes tout en produisant des parcours individualisés. Ils doivent être à la fois professeurs, pédagogues spécialisés, techniciens du numérique, médiateurs, accompagnateurs, parfois presque thérapeutes. Et lorsque les résultats ne sont pas au rendez-vous, le soupçon retombe facilement sur eux : auraient-ils mal différencié ? Auraient-ils manqué de bienveillance ? Auraient-ils été trop exigeants ?
Il ne s’agit donc pas de s’opposer à l’inclusion. Il s’agit de refuser son simulacre. Une école vraiment inclusive ne devrait jamais avoir peur d’être exigeante. Elle devrait seulement se donner les moyens de rendre cette exigence possible : du temps, des adultes formés, des outils réellement maîtrisés, des effectifs raisonnables et le courage de dire clairement ce que chaque élève apprend — ou n’apprend pas encore.
