AESH : l'inspection générale dénonce un système mal-traitant et inefficace
Paru dans Scolaire le lundi 25 mai 2026.
Les inspections générales des Affaires sociales et de l'Education nationale font le constat d' "une interrogation de plus en plus forte sur la pertinence de ce dispositif (la compensation de la situation de handicap par une aide humaine) qui, en France, tient lieu de vecteur majeur, voire unique, d’accès à la scolarisation pour les enfants en situation de handicap". C'est peut-être là l'essentiel du rapport sur les "rôle et missions des AESH dans l’école inclusive, aujourd’hui et demain", que le ministère vient de publier.
La mission a en effet pu constater qu'avait émergé "un large consensus pour appeler à réformer le dispositif d’aide humaine", mais elle ajoute aussitôt qu'une telle réforme "bute sur une défiance réciproque entre l’École et ses partenaires et sur des fonctionnements en silo.
Sous le seuil de pauvreté
Les rapporteurs donnent quelques chiffres. Les AESH "se caractérisent par
une très forte féminisation (94 %)", d'où le choix des auteurs de privilégier le féminin pour les évoquer. Elles ont un âge moyen de 45 ans. Si 4 % d'entre elles ont le niveau brevet, 7 % ont un diplôme à bac+5, et c'est pour beaucoup un second métier. Les deux-tiers d'entre elles "bénéficient d’un CDI", mais font 63 % d'un temps complet et touchent "une rémunération nette inférieure au seuil de pauvreté (...). Aucune des tentatives de permettre le passage à un temps complet (...) n’a abouti."
Elles ont en charge "des élèves particulièrement fragiles, susceptibles de présenter des troubles du comportement", ce qui les expose "à un risque accru d’accidents, de violences verbales ou physiques, et d’incivilités " sans bénéficier "d’aucun dispositif d’écoute, d’orientation ou d’accompagnement". Et pour ce qui est de leur place dans l'établissement, elle est loin d'être évidente, "beaucoup d’enseignants ne veulent pas d’AESH dans leur classe, juste parce qu’ils ne veulent pas de regard adulte", témoigne l'une d'elle.
La situation varie aussi selon les académies. Le pourcentage d'élèves en attende d'un accompagnement est de 9 % en moyenne, mais de 19 % à Créteil. La part de l’accompagnement mutualisé varie de 42 % à plus de 73 %, et certaines académies "n’absorbent pas l’intégralité de leur dotation en raison de difficultés de recrutement.
Des PIAL sans pilotage
"La création des PIAL a transformé les conditions de travail des AESH : elles ne sont plus rattachées à une école, "mais interviennent sur plusieurs établissements, avec une mobilité accrue et un cadre de travail plus variable". Les auteurs ajoutent que les PIAL "n’ont pas joué leur rôle de ressource pédagogique" et que, donnant la priorité à la gestion des moyens, ils ont été perçus "comme un obstacle à la mise en œuvre d’une réponse adaptée aux besoins des enfants. De plus, le pilotage national a été "limité à la définition d’un cadre de gestion", le pilotage académique est "partiel" et es AESH peinent à identifier "la personne en charge de leur dossier, ou capable de répondre à leurs questions sur leurs arrêts de travail, leur affectation, leur contrat ou leur rémunération".
Autre difficulté, l'absence de définition de leur périmètre d'intervention. Alors que l'acte pédagogique est le fait de l'enseignant, le soutien revient à l'accompagnant, "les tâches s’entremêlent, créant une zone grise où assistance, pédagogie et gestion du comportement se confondent."
Les difficultés tiennent aussi au flou conceptuel concernant les EBEP, les élèves à besoins éducatifs particuliers, qu'ils soient handicapés, "en difficulté scolaire grave et durable", "en situation familiale ou sociale difficile", "intellectuellement précoces, enfants nouvellement arrivés en France, enfants malades", "enfants du voyage, enfants mineurs en milieu carcéral". Comme l'avait souligné la Cour des comptes, "penser en termes de besoins éducatifs particuliers peut conduire à faire de tout élève un enfant 'à risque', dans une approche extensive de la politique inclusive et à provoquer une extension de la notion de handicap". Les équipes pluridisciplinaires doutent d'ailleurs "du bien-fondé de certaines demandes qui, en cas de rejet, donnent lieu à (...) des contentieux le plus souvent gagnés par les familles, la mesure d’aide humaine étant le pivot sur lequel se joue la reconnaissance de handicap". Les rapporteurs dénoncent "l'extrême focalisation du pilotage de l’école inclusive sur la seule donnée du taux de couverture des notifications d’AESH".
D'autres modèles
La mission s'est donc penchée sur les pratiques d'autres pays et elle distingue trois modèles. En Suède, Norvège, Finlande, "les accompagnantes bénéficient d’une formation universitaire (2 à 3 ans) (...), sont intégrées à l’équipe pédagogique et interviennent sur des missions étendues (soutien pédagogique, comportemental, social et émotionnel)". Dans les pays anglo-saxons, "la formation est plus courte" et les accompagnantes "sont souvent affectées à une classe entière", en France et en Allemagne, "l’accompagnement est individualisé, mais la formation est très courte, le statut est précaire (...) et les missions sont centrées sur l’aide aux gestes de la vie quotidienne, avec une séparation nette entre les tâches d’accompagnement et les responsabilités pédagogiques de l’enseignant".
Or, "depuis plus de 10 ans", la recherche internationale a montré que l’accompagnement individualisé "se transforme souvent en un 'dispositif à tout faire' : l’AESH devient la ressource mobilisée pour tous les types de difficultés, qu’elles soient didactiques, comportementales ou sociales (...) le recours massif à un accompagnement individuel (...) a progressivement remplacé la réflexion collective sur la transformation même des pratiques et des environnements d’apprentissage. L’école inclusive se trouve ainsi dans la situation paradoxale de garantir la présence des élèves en situation de handicap par la médiation d’un tiers, au lieu de concevoir, en amont, une accessibilité intégrée, inscrite dans la conception pédagogique et organisationnelle de la scolarité (...)."
Une école accessible ?
"C’est donc une transformation pédagogique profonde que l’école doit accomplir." Cette nouvelle organisation suppose la création d'un poste de CPA, "conseiller principal accessibilité" et d' "assistants accessibilité". Le rôle de l’AESH consisterait à assurer la sécurité de l'élève, son bien-être, son autonomie. "Une formation spécifique et renforcée serait nécessaire sur des gestes techniques (manipulation d’un fauteuil, aide à la toilette, aspiration endo-trachéale, etc.) (...). Il est urgent et nécessaire de professionnaliser l’ensemble des enseignants, afin qu’ils puissent être autonomes en matière d’accessibilité, superviser efficacement les futurs assistants accessibilité et, in fine, améliorer la scolarisation des élèves. Cela passe par une refonte de la formation, tant initiale (en cours) que continue, ainsi que par des formations conjointes enseignant / AESH (...). La mise en place d'une gouvernance locale de l'école inclusive, s'appuyant sur des diagnostics partagés et des ressources mutualisées, est la condition sine qua non pour dépasser les cloisonnements actuels".
A noter que la mission d'inspections générales s'est intéressée aux PAS, aux ULIS, aux DAR. Pour ne pas alourdir une dépêche déjà longue, ces points seront développés dans une autre dépêche.
Le rapport ici