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Nous avons vu la semaine dernière (ici) que plusieurs membres du CSEN ont voulu démontrer la supériorité de "la méthode syllabique", mais que leurs arguments n'étaient pas aussi solides qu'ils le prétendent et que l'on manquait, en francophonie, d'études empiriques.

En 2015, Jérôme Deauvieau publie chez Odile Jacob , "Enseigner efficacement la lecture", le fruit d'une enquête sur les résultats des élèves en fonction du manuel de lecture utilisé. C'est un succès de librairie mais l'article  correspondant n'est accepté par aucune revue scientifique.

En 2023, à l'invitation de Stanislas Dehaene, il présente au Collège de France avec Paul Gioia les résultats d'une nouvelle étude, dite "Formalect". Celle-ci met en relation les résultats des élèves aux évaluations nationales de mi-CP et de début de CE1 avec les déclarations de leurs enseignant.e.s : au premier trimestre de CP, combien de mots leurs élèves ont-ils appris à lire alors qu'ils n'avaient pas au préalable acquis tous les moyens nécessaires pour les décoder ? Aucun : c'est de la syllabique ("phonique synthétique") pure. Une quarantaine : c'est déjà presque de la globale. Et la conclusion est claire, les élèves qui ont appris avec une méthode syllabique pure ont de meilleurs résultats que ceux qui ont appris avec une méthode plus ou moins mâtinée de "globale". Dans certaines classes, ils n'avaient qu'une dizaine de mots appris globalement, dans d'autres une vingtaine, ou une trentaine, voire une quarantaine. Là encore, aucune revue scientifique n'a publié l'article correspondant. Les reproches qui lui sont adressés sont essentiellement méthodologique : sélection non aléatoire des écoles, faible diversité sociale de l'échantillon, aucune vérification des pratiques effectives des enseignants, etc..

J'ai personnellement deux objections de nature un peu différente à lui faire. Les écarts de résultats entre les élèves qui ont bénéficié d'une "syllabique" pure et dure et ceux qui ont subi une méthode plus ou moins "mixte" ne sont pas proportionnels au nombre de mots appris "globalement" (l'écart est de 15 % avec moins de 10 mots appris globalement, il est de  11 % avec 40 mots appris globalement). Si la relation de causalité était simple, directe, le score en fluence ne serait-il pas inversement proportionnel au nombre de mots appris globalement ? Interrogé, Jérôme Deauvieau m'a renvoyé à la thèse de Paul Gioia qui est conscient de cette difficulté, mais qui la résout simplement. Lorsqu'il lit, l'enfant passe de mots qu'il ne connaît pas et qu'il doit décomposer en lettres et syllabes à d'autres qu'il a déjà souvent rencontrés et qu'il reconnaît immédiatement, il passe, d'un mot à l'autre, du déchiffrement à la lecture globale, il est obligé de changer de stratégie à plusieurs reprises, peu importe combien de fois il y est contraint, c'est le fait même de passer de l'une à l'autre qui constitue un handicap. Mais Gioia n'en apporte dans sa thèse aucune preuve, ni aucun élément bibliographique qui confirmerait son hypothèse.

Et surtout, l'argument n'est pas convaincant. Quelle que soit la méthode avec laquelle il apprend à lire, dès qu'il est confronté à une phrase de trois ou quatre mots, l'enfant rencontre des mots qu'il ne connaît pas et qu'il décompose en lettres et syllabes et d'autres qu'il a déjà rencontrés dans les leçons précédentes et qu'il reconnaît globalement. Tout lecteur, même débutant, même ayant appris avec une méthode "phonique synthétique", est amené à user de diverses stratégies au cours de sa lecture, même de toutes petites phrases. Il en va de même du bon lecteur qui reconnaît globalement les mots, sauf parfois un terme savant qu'il rencontre pour la première fois et qu'il déchiffre lettre à lettre, sans que cela le pénalise.

Second constat, les écarts diminuent entre la mi-CP et le début de CE1 (on passe pour le même item de 17 % à 11 %, par exemple). Si on prolongeait les courbes, les élèves ayant appris à lire un certain nombre de mots "globalement" rattraperaient-ils, dépasseraient-ils ceux qui ont appris avec une méthode syllabique "pure et dure"? Paul Gioia n'en sait rien puisqu'il n'a pas étudié les résultats des élèves en début de CE2, mais il écarte la question en supposant que les parents d'enfants soumis à une mauvaise méthode de lecture en ont conscience et pallient les défaillances de l'enseignant.e en utilisant le soir une "bonne" méthode. Se posent aussitôt deux questions, l'enfant apprend-il à lire parce que la méthode est bonne, parce que l'école l'a préparé à apprendre ou parce qu'il est heureux que maman lui consacre un peu de son temps ? Et surtout, la proportion de parents qui décident de suppléer ainsi aux faiblesses de l''école est-elle suffisante pour faire évoluer à ce point les résultats ? Notons au passage que l'auteur considère que n'importe qui peut apprendre à lire à un enfant, s'il a le "bon" manuel. Les enseignant.e.s apprécieront. 

Aucune des études empiriques menée dans le domaine francophone ne permet donc de conclure à une supériorité évidente de la "syllabique pure".

Ce constat est corroboré par les résultats. Le programme PARLER, promu en même temps que "Parler bambin" par l'équipe de Grenoble, notamment avec le soutien de Gilles de Robien, a échoué comme l'a noté Edouard Gentaz à plusieurs reprises, le programme d'Agir pour l'école, conçu au sein de l'Institut Montaigne et promu (quoique discrètement) par Jean-Michel Blanquer, a sombré en même temps que l'équipe qui le pilotait se déchirait, la méthode LEGO, mise au point par une petite équipe parisienne, ne sera pas évaluée puisqu'elle a été lancée sans tests préalables, mais l'appropriation par les enseignant.e.s semble limitée. Cela n'a pas empêché qu'elle soit reprise par Nathan sous le nom NEO. Il semble que le ministère ait renoncé à se substituer aux communes pour l'achat de manuels qu'il aurait préalablement labellisés, ce qui aurait permis d'imposer la "syllabique pure" dans la plupart des écoles.

A noter également l'échec du jeu sur tablette mis au point par S. Dehaene et son équipe. Il s'agit d'un programme destiné à des enfants de grande section pour qu'ils s'initient à la reconnaissance des lettres (et des chiffres). Comme celui-ci l'a reconnu dans un long argumentaire adressé à ToutEduc, "les enfants qui ont utilisé l'application de lecture ont significativement amélioré leur connaissance des correspondances graphème-phonème", amélioration qui s'est maintenue "au début du CP", mais "une fois que les enfants ont commencé l'apprentissage formel de la lecture au CP, ce bénéfice a disparu (...). Sur un test parmi huit, le groupe contrôle faisait même significativement mieux que le groupe témoin." Autrement dit, les enfants ont de bons résultats quand on leur demande d'utiliser ce qu'ils viennent d'apprendre, mais c'est un savoir qui s'efface rapidement et qui nuit même peut-être aux acquisitions ultérieures.

A noter encore que la DEPP, le service statistique de l'Education nationale a publié au mois d'août 2022 une étude qui montre que les enseignant.e.s du CP sont quasi tous convaincus des bienfaits des "méthodes syllabiques", que leurs pratiques ont évolué avec les instructions officielles, mais que les résultats n'ont pas évolué: "près de 30 % des élèves présentent des difficultés à l’entrée en CE1 en lecture de mots ou de texte (...). Ce paradoxe pourrait témoigner d’une difficulté dans le transfert à grande échelle des pratiques reconnues comme les plus efficaces par la recherche", écrivent Céline Pobel-Burtin, Cynthia Boggio, Marie-Line Bosse, Maryse Bianco qui sont convaincues du bien-fondé des "pratiques reconnues comme les plus efficaces". Elles n'envisagent pas qu'elles pourraient se tromper et devraient réexaminer leurs certitudes.

Au total donc, une série d'échecs qui n'empêchent pas le CSEN d'être convaincu de représenter "la science". Nous verrons dans un prochain épisode qu'il est surtout porteur d'une certaine conception de l'enfant.