L' "Education nouvelle" n'est pas une "méthode" et ne peut être évaluée avec les moyens (illusoires) des "evidence based policies" (Revue)
Paru dans Scolaire le mercredi 04 juin 2025.
Pourquoi les pédagogies de l’Éducation nouvelle sont-elles mal connues ? Pourquoi la plupart des travaux qui leur sont consacrés "relèvent de la philosophie de l’éducation et de l’histoire des doctrines pédagogiques" tandis que "les études sur le devenir des élèves ayant accompli leur cursus dans des classes et écoles se réclamant de l’éducation nouvelle sont rares" ? Pour le dire autrement que ne le disent les auteurs, pourquoi ne mesurent-ils pas l'efficacité des méthodes préconisées comme le font les cognitivistes à l'aide d'expériences randomisées (sur le modèle de ce qui se fait en médecine) ?
C'est à ces questions que devaient répondre, en 2021 les participants à un colloque international intitulé L’école primaire au 21e siècle, leurs contributions sont publiées par la revue Recherches en éducation.
Les sciences humaines ont permis de comprendre que "les gens agissent envers les choses au regard des significations que ces choses ont pour eux (...). Nous ne nous comportons pas, nous agissons", pour reprendre une formule d'Habermas Or c'est cette dimension proprement humaine que nie "l’essentialisation des pratiques" et ceux qui réduisent l’entreprise éducative à "une accumulation de gestes, de pratiques, de techniques" dont on pourrait évaluer les effets indépendamment des situations qui les accueillent et des significations que les acteurs leur attribuent". Or depuis quelques années, "les recherches fondées sur la preuve" s’emparent de cette conception de la pratique qui "implique précisément de ranger dans une catégorie homogène un ensemble de pratiques dont les variations sont considérées comme des données non pertinentes".
A l'inverse, "rares sont les travaux de recherche en éducation qui envisagent la ou les pratique(s) comme ce qui est indépendant de la théorie" et "relèverait d’un simple faire, du simple registre de l’observable". Les pratiques enseignantes sont "presque toujours envisagées comme relevant du registre de l’action, plutôt que de celui du comportement (...) : elles relèvent d’un agir intentionnel."
Penser qu'il serai possible "de décrire, puis de traduire en un protocole (...) une pratique considérée comme homogène" relève de l'illusion, c'est ignorer "l’infinie variété des formes que ses mises en œuvre peuvent prendre". Il en va ainsi de "la" pédagogie Freinet ou de "la" pédagogie Montessori. "La seconde forme d’essentialisation apparaît avec l’idée que des effets seraient associés de manière stable à de telles pratiques, indépendamment de la configuration des situations de leur mise en œuvre"
L'ensemble des contributions remet ainsi en question "l’idée même de pédagogie efficace", sans pour autant évacuer "la question des effets", Bruno Robbes par exemple "s’intéresse aux effets des pratiques enseignantes (...) sur les élèves (...), Lescouarch et Vergnon décrivent des pratiques qui évoluent (...), Reuter évoque la prise en compte des types de progression pédagogique privilégiés." Le dossier met aussi en lumière "diverses manières d’organiser la rencontre et la collaboration entre professionnels et chercheurs. Robbes insiste sur le temps (long) nécessaire à la mise en place de la collaboration". C'est que "la recherche en éducation n’est pas une opération de marketing. Elle n’a pas besoin de produire de la nouveauté pour remplir ses caisses. Elle doit faire son office (produire de la connaissance), et pour cela accepter que la pertinence de ses outils, au même titre que les savoirs qu’elle produit, s’inscrivent dans une lente et laborieuse démarche cumulative."
Le site de la revue ici