Les territoires et leurs écoles, des relations nécessaires et parfois complexes, difficiles (Revue)
Paru dans Scolaire le lundi 26 mai 2025.
Elisabeth Borne annonce, ce 26 mai, la labellisation de 40 nouvelles Cités éducatives. Dans son communiqué, le ministère de l'Education nationale rappelle que ce programme "vise à accompagner chaque enfant dans son parcours éducatif, depuis la petite enfance jusqu’à l’insertion professionnelle".
La Revue internationale d'éducation de Sèvres vient justement de publier, dans son dernier numéro, un dossier "Ecoles et territoires" qui montre qu'un dialogue fructueux, pour s'établir entre tous les acteurs impliqués dans l'éducation des enfants et des jeunes, a besoin d'avoir un but qui excède les questions d'éducation.
Les deux coordonnateurs du dossier, David Giband (U. de Perpignan) et Laurent Rieutort (U. Clermont-Auvergne) soulignent que, depuis le début de ce siècle, "la place de l’école dans ses territoires fait l’objet de changements notables" du fait ici d'une "urbanisation galopante", ailleurs d'une "métropolisation renforcée" tandis que certains territoires souffrent d'être relégués quand ils ne sont pas victimes de conflits (comme au Myanmar), mais aussi du fait d'une évolution des missions de l’école : "autant de situations plus complexes, plus labiles (...), arrivée de nouvelles populations à scolariser, inégalités accrues entre les élèves (...), perte d’attractivité et rétractation de l’offre éducative publique (...). Cette place des écoles prend donc souvent la forme d’une lutte des places entre établissements au sein des territoires, sous la forme de mises en concurrence diversement assumées, régulées (...) et aussi marketées."
L'une des contributions au dossier concerne les grandes villes états-uniennes. Au cours des soixante dernières années, leurs systèmes scolaires "ont été soumis à de profondes transformations (...). Ségrégation, déségrégation, marchandisation puis néolibéralisation, autant de processus qui ont participé à la restructuration des systèmes scolaires urbains (...). La dernière phase, celle de la néolibéralisation, a repositionné localement la place des différents acteurs, au travers de partenariats publics-privés, qui ne prennent plus une forme seulement philanthropique, mais bien de délégation d’opération, de cofinancement, et de gouvernance partagée. Fragilisés par différentes crises urbaines et des faillites financières récurrentes, les districts scolaires ont fait l’objet d’une mainmise progressive de la part d’autres acteurs publics, qu’il s’agisse des municipalités ou des États fédérés, encourageant davantage leur néolibéralisation, et leur privatisation (...). Les espaces éducatifs locaux sont, pour les tenants des réformes néolibérales de l’éducation, autant d’ "aménités urbaines", d'équipements représentant "un attrait pour les habitants" qu'il s'agit de les attirer ou de les retenir.
En Chine, "la hiérarchisation des écoles est institutionnalisée, au nom de la formation de cadres travaillant au développement du pays. Les écoles chinoises (...) proposent des conditions d’étude variables (...). Cette différenciation de l’offre scolaire existe à tous les niveaux de l’enseignement et se manifeste avant tout par l’existence d’écoles de qualité supérieure". Le système a été mis en place dès les années 1950 et "visait à sélectionner et à former les meilleurs élèves pour moderniser rapidement la Chine". Ces écoles sont en ville et de plus en plus d’élèves ruraux suivent leurs parents dans leur exode rural. "Mais beaucoup d’enfants du village (...) rencontr(ent) des difficultés pendant leurs études (....) Par-delà le fatalisme ou l’impuissance, l’intérêt des parents pour les centres pédagogiques dépend en fait beaucoup de leurs revenus. Ces cours supplémentaires restent une solution, mais la dépense est lourde."
L'une des contributions au dossier vient de l’État Chin en lutte contre la junte birmane et illustre l’importance des partenariats entre les écoles et les communautés "pour la reprise d’activité et le fonctionnement des écoles ou pour la mise en place de centres d’apprentissage communautaires dans des zones où les écoles sont demeurées fermées depuis la pandémie de Covid-19 en 2020 (...). On estime que ces écoles et centres d’apprentissage fondés avec le support des communautés locales fournissaient des opportunités éducatives à près de cent mille élèves, dont environ 76 % étaient des enfants en âge d’être scolarisés touchés par les conflits".
Dans des contextes bien moins dramatiques, des initiatives prises en Espagne, au Portugal et en Grèce montrent l'importance de facteurs extérieurs à l'éducation stricto sensu.
Dans les montagnes du nord de l'Espagne et du Portugal, c'est l'archéologie et la préservation du patrimoine qui ont amené la création des "écoles de territoire, conçues comme un outil pour promouvoir des interactions entre les communautés (...). Ces écoles poursuivent le dialogue des savoirs, l’échange des connaissances et favorisent la participation citoyenne, dynamisant les espaces de montagne à travers l’héritage culturel (...). Les différentes propositions éducatives, dans le cadre de l’éducation tant formelle que non formelle, sont adaptées aux caractéristiques et aux problèmes du contexte local dans lequel elles se développent (...) Il s’agit de favoriser non seulement la valorisation du patrimoine culturel, mais de renforcer également le sentiment d’appartenance des habitants, en se concentrant particulièrement sur les enfants et les jeunes. Le travail réalisé par l’équipe asturienne montre l’impact de ce type de propositions : les résultats du travail mené avec les écoliers, la participation croissante, le bon accueil de la communauté éducative, des autorités et des entreprises locales, en plus de la demande de ce type d’initiatives par d’autres municipalités, montrent l’empreinte de ces approches dans les zones rurales."
En Grèce, c'est l'accueil dans des campagnes désertées de néo ruraux qui "provoque un bouleversement positif dans la situation socio-économique des communautés. L’apport de sang neuf ravive le sentiment que cette ressource humaine apportera de la vie à la communauté et permettra le maintien de ses écoles (...), l’éducation est considérée comme un processus continu et non comme un processus limité dans le temps et l’espace. L’école territoriale, pour répondre aux besoins, doit articuler et coordonner les trois piliers de l’apprentissage que sont l’éducation formelle, informelle et non formelle (...). Toutes ces initiatives bienvenues pour recomposer le rôle des écoles en zones rurales et montagnardes sont des processus auto-organisés avec des efforts de mobilisation des institutions informelles (famille, communauté) qui relèvent de l’économie sociale et solidaire et des réseaux."
L'Irlande connaît des situations d'inégalités territoriales importante. A Cork, la deuxième ville du pays, "le niveau d’éducation et les inégalités éducatives ont une composante spatiale évidente, avec des niveaux éducatifs bien inférieurs dans les quartiers situés au nord du centre-ville". D'où, en 2015, la mise en oeuvre dans deux secteurs de "quartiers apprenants". L’Unesco définit une ville apprenante comme "une ville qui mobilise efficacement ses ressources dans tous les secteurs pour favoriser un apprentissage inclusif, allant de l’éducation de base à l’enseignement supérieur". Le dispositif a été depuis étendu à sept secteurs de la ville qui "se caractérisent tous par une précarité socio-économique persistante, une part importante de la population n’ayant pas dépassé l’école primaire, des niveaux plus élevés d’abandon scolaire précoce et des niveaux plus faibles de réussite dans l’enseignement professionnel et supérieur par rapport à la ville dans son ensemble (...). Des groupes de coordination locaux sont formés dans les quartiers, composés des écoles primaires et secondaires, des centres de formation pour les jeunes, des programmes de développement communautaire, des centres familiaux, des bibliothèques, des centres de jour pour personnes âgées, des structures de garde d’enfants, des associations de santé, de jeunesse et communautaires." Ces groupes reçoivent chacun le soutien d’un coordinateur universitaire, spécialiste de la formation des adultes. "D’emblée, les quartiers apprenants ont cherché à adopter une approche de l’apprentissage diversifiée, dans tous les domaines de la vie et tout au long de la vie, tout en reconnaissant que le processus dans chaque quartier devrait être organique et ascendant, fondé sur les principes d’égalité, d’inclusion et de cocréation."
En France, les cités éducatives apparaissent d’abord dans le rapport Borloo de 2018 et prennent la forme d'une "alliance éducative" réunissant l’ensemble des acteurs éducatifs et territoriaux. Les cités éducatives ne sont pas définies par une administration en fonction des caractéristiques d'une territoire, comme pour l'éducation prioritaire. Elles sont labellisées : "Les labels s’appuient, dans une optique libérale, sur la volonté que manifestent les acteurs pour se positionner (...) dans un champ concurrentiel donné (...). On voit ainsi émerger un nouveau modèle, celui d’un établissement (scolaire, ndlr) intégré dans un territoire qui le dépasse, ancré dans des partenariats interinstitutionnels incluant des acteurs multiples et de statuts variés, et s’inscrivant dans des projets éducatifs qui ne s’arrêtent pas à ses portes."
Cette alliance peut être fructueuse, notamment du fait du savoir-faire des agents communaux "dans le repérage des fonds possibles, des appels à projets et dans le montage de dossiers de subvention". Mais sa mise en oeuvre "ne se fait pas sans révéler, rejouer ou produire des tensions" qui contribuent au turn-over des responsables. "Cet incessant renouvellement aux postes stratégiques entraîne plusieurs effets délétères: désengagement des acteurs opérationnels qui, restés sur le terrain, délégitiment le label au vu de sa discontinuité ; amnésie stratégique aux échelons décisionnaires de ce qui a déjà été dit, fait, expérimenté et concomitamment effet de niche pour des actions de faible envergure et peu structurantes". Les deux autrices Ariane Richard-Bossez et Stéphanie Rubi ont comparé le fonctionnement de deux cités éducatives, très différentes, qui témoigne de tensions "entre des projets qui seraient uniquement scolaires et des projets qui seraient davantage de territoire".
Le n° 98 de la Revue interntionale d'éducation de Sèvres, ici
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