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Où en est l'idée même d'éducation populaire ? (Revue Diversité)

Paru dans Scolaire, Périscolaire le mardi 13 mai 2025.

"Qu’est-ce que l’éducation populaire ? De quelle éducation est-il question ? Et surtout, quel 'peuple' est concerné ? Parle-t-on toujours d’une éducation qui s’intéresse aux individus comme citoyens actifs et engagés en devenir, avec des visées émancipatrices et l’objectif de transformer le monde et la société ?" C'est à cette série de questions que s'efforcent de répondre les contributions au dernier numéro de la revue Diversité dont le dossier est titré "La longue marche de l’éducation populaire".

C'est que, comme le montre Laurent Besse (U. de Tours), la définition même de l'éducation populaire a évolué. "À partir des lois Ferry de 1881-1882, l’éducation populaire laïque a été pensée comme le prolongement d’une école du peuple (...). (La République) ne pouvait se contenter de l’instruction obligatoire de 6 à 13 ans (...). Son action devait s’étendre au post-scolaire, mais également au périscolaire." Après la première guerre mondiale, les loisirs deviennent un enjeu dont les enseignants s’emparent, et la Ligue de l’enseignement, dont les militants sont souvent des instituteurs ou des professeurs, crée des organismes spécialisés, les "offices" du cinéma (l'UFOCEL), de l'éducation artistique (UFOLEA) de l'éducation physique (UFOLEP) et l'USEP pour le premier degré.

Après la seconde guerre mondiale, les écoles normales sont "les matrices de l’identité professionnelle (des instituteurs) et de l’engagement dans le syndicalisme et l’éducation populaire". Mais "le paysage qui résultait d’une sédimentation de près d’un siècle disparaît au cours de la décennie 1980 (...), l’entrée en vigueur de la réforme de la formation des instituteurs qui porte le niveau à bac +2 est suivie de la disparition rapide des stages de colonies de vacances pour les normaliens", "même les études surveillées, sauf exception, ne sont plus assurées par les enseignants". "Le paradoxe cruel des années 1980 est qu’au moment où l’école était exhortée 'à s’ouvrir', elle ne pouvait plus disposer de cette éducation populaire qui avait constitué – avec d’évidentes limites – une de ses modalités privilégiées d’action sur son environnement." L'éducation populaire laisse la place à une nouvelle configuration, marquée par le rôle des municipalités et "l’entrée dans les écoles d’animatrices et d’intervenants périscolaires rémunérés par les communes, sur fond de multiplication de dispositifs impliquant de nombreux partenaires".

Dans leur introduction, Régis Guyon et Francis Lebon soulignent que le "flou" de sa définition permet à l'éducation populaire "de potentiellement désigner une large gamme d’activités sociales et culturelles qui s’étend des garderies périscolaires jusqu’au champ politique, en passant par les mondes de la culture, du travail social et du sport", mais, "qu’on adopte une définition extensive de l’éducation populaire (elle est partout, confondue avec 'l'éducation non formelle' selon l’acception européenne) ou étroite (elle correspond à quelques lieux : accueils de loisirs, centres sociaux, organismes de formation, etc.), de nombreuses questions restent débattues".

Matthieu Hély et Maud Simonet (directeurs de l’ouvrage collectif Monde associatif et néolibéralisme) insistent sur un autre tournant dans l'histoire de l'éducation populaire, "à partir des années 1980, on passe de l’ère des subventions à celle, dans laquelle nous sommes toujours, des appels d’offres ou appels à projets". Or, être prestataire de service avec une subvention ou être prestataire de service suite à un appel d’offres, ce n’est pas du tout la même chose."

Pour Nicolas Brusadelli (U. de Picardie), l'éducation populaire apparaît "comme un monde de l’engagement adossé aux administrations républicaines, dans lequel se diffusent des visions non conflictuelles du monde social", mais "dans la période récente, de nouvelles associations d’éducation populaire ont entrepris de s’adresser à une partie de la gauche sociale et politique pour y vendre certaines prestations 'participatives', destinées à permettre de 's’engager autrement'. Elles ont aussi développé un projet essentiellement orienté vers la réalisation de formations résolument politiques, mais non partisanes, en s’inspirant de la pensée pédagogique de Paolo Freire" et en s'inspirant des pratiques des organisations communautaires américaines, "lesquelles consistent à construire des mouvements sociaux territorialisés à partir des revendications des habitants de quartiers populaires".

Aujourd'hui, les mouvements d'éducation populaire doivent trouver leur place dans un nouveau contexte, celui des cités éducatives, comme le montrent Maïté Juan et Julie Testi (Cergy Paris Université). Celles-ci "ont pour objectif de mobiliser une large diversité d’acteurs (...) au travers du développement d’une coopération éducative". Les auteures comparent deux cités, l'une où les associations reçoivent une subvention directe et une autre où "la municipalité est davantage porteuse des projets éducatifs et recourt à la prestation associative, selon une logique de sous-traitance". Les deux auteures montrent que lorsque la communication avec les établissements scolaires n'est "pas assurée par la tutelle", les associations sont "dépendantes du bon vouloir des équipes scolaires" et peuvent se heurter "au manque de relais avec les CPE, les enseignants ou les proviseurs", tandis que l'Education nationale échappe "au moins en partie, aux décisions collégiales" du fait de son autonomie budgétaire. Elles évoquent également les "confrontations entre commune et préfecture" et elles estiment que "le choix des actions programmées et des prestataires associatifs (...) échappe en partie à la collégialité voulue par la politique Cité éducative".

Reste à savoir si l'éducation populaire s'est réellement émancipée du monde scolaire, ou si elle reste sous son emprise en termes de modèle pédagogique. Simon Kechichian (Lyon 2) est dubitatif. "La mise en place d’une démarche de projet pour la construction et l’organisation des activités est une des injonctions institutionnelles les plus récurrentes et primordiales que formulent les équipes de direction." Mais conduire un projet suppose, pour un enfant, de "prendre de la distance avec l’immédiateté de la pratique, anticiper et ordonner les différentes actions à effectuer (...). Autant de pratiques qui ne peuvent se mettre en place sans l’incorporation préalable d’un rapport ascétique au temps qui permet d’anticiper, de planifier, d’organiser. Ce registre dispositionnel peut être qualifié de scolaire" estime-t-il.

Ce n'est pas nécessairement le cas, mais il faut alors accepter de prendre des risques. Géraldine Bénichou, fondatrice du Théâtre du Grabuge à Lyon a "le sentiment de participer à une éducation populaire" car elle "s’efforce d’offrir à chaque participant·e un espace d’expression, d’émancipation et de reconnaissance". Elle raconte : "En 2020, j’ai initié la 'classe départ Lyon Métropole' dans le 8e arrondissement (...). Alors même que les jeunes choisissaient librement d’entrer dans ce parcours, nous avons été frappés de leur manière de rejeter, parfois même de saboter ce qui pouvait les mettre en valeur. Ils avaient une telle déconsidération d’eux-mêmes qu’ils ne pouvaient pas considérer que ce parcours et les artistes engagés à leurs côtés avaient de la valeur." Il fallait donc "amener les jeunes à se sentir utiles, à retrouver ainsi une forte estime de soi et de confiance en eux. C’est un renversement assez passionnant. Tant que les jeunes se considèrent comme bénéficiaires d’un dispositif, ils se sentent encore assistés et infantilisés (...). Nous avons pu le faire justement en intégrant des outils d’éducation populaire, en les associant à toutes les décisions qui concernaient la mise en place de leurs parcours. Au lieu de penser à leur place, nous avons pensé avec eux (...). On ne transmet pas des savoirs, on crée la situation par laquelle les personnes peuvent apprendre par elles-mêmes ou apprendre de leurs pairs."

Le site de la revue Diversité ici

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