Acte II de l'école inclusive : comment l'inspection générale avait préparé le terrain
Paru dans Scolaire le vendredi 07 mars 2025.
"La poursuite du mouvement d’inclusion des enfants en situation de handicap à l’école requiert d’importantes évolutions culturelles, tant pour l’éducation nationale que pour le médico-social" estimaient en 2023 les deux inspections générales, IGAS et IGERS, qui avaient été saisies en décembre 2022 par Pap Ndiaye, alors ministre de l'Education nationale pour la préparation de l’acte II de l’école inclusive.
Les auteurs dressent un état des lieux très complet, dont ressortent quelques traits saillants. Ils estiment que le système scolaire s’est "profondément adapté et structuré" pour accueillir quelque 430 000 élèves en situation de handicap, mais ils font état de "difficultés à disposer de données fiables" pour en évaluer toutes les dimensions, s'agissant notamment des temps d’inclusion en classe ordinaire des élèves scolarisés en UEE (unités d’enseignement externalisées, qui permettent une scolarisation dans des établissements scolaires tout en restant dans le cadre des établissements médico-sociaux) ou en ULIS.
Accessibilité et compensation
Ils estiment également que le "positionnement du curseur entre accessibilité et compensation" doit être revu. L’accessibilité désigne "les mesures mises en place au sein de l’école, en amont d’une éventuelle prescription des MDPH (maisons départementales des personnes handicapées)", par exemple "au travers de pratiques pédagogiques et didactiques", en s’appuyant éventuellement sur le numérique. Ils notent aussi qu'en 2019, le ministère des affaires sociales a déployé des "équipes mobiles d’appui à la scolarisation - EMASco" tandis que l'Education nationale installait des "PIAL renforcés", deux dispositifs poursuivant un objectif similaire "sans que la complémentarité ni l’articulation entre les deux n’ait été clarifiée". "Les premiers retours sont très positifs quant aux interventions des EMASco, celles-ci permettant d’apaiser des situations complexes et faisant évoluer les regards et les pratiques des équipes éducatives à l’égard des élèves à besoins particuliers."
Deux cultures professionnelles
Autre dimension de leur état des lieux, le risque d' "un rejet de l’école inclusive dans son ensemble". Les enseignants sont soumis à des injonctions paradoxales, "excellence d’une part, inclusion et différenciation de l’autre". L'Ecole doit parfois accueillir par défaut des enfants avec des troubles du comportement, susceptibles de violences. "Les situations individuelles très complexes restent heureusement minoritaires", mais elles mettent les personnels en difficulté. Faute de place dans des EMS, des enfants sont orientés vers des ULIS qui n’arrivent pas à inclure ces élèves "dans de bonnes conditions". Mais au-delà de multiples dysfonctionnements, les inspecteurs évoquent une différence de cultures professionnelles. "La culture enseignante repose traditionnellement sur une intervention individuelle auprès d’un collectif d’élèves visant l’acquisition de compétences scolaires, quand la culture médico-sociale s’appuie sur un travail en équipe pluridisciplinaire avec des interventions auprès de petits groupes d’enfants, pour le développement de compétences variées (y compris psycho-sociales)."
Cette différence des cultures se traduit très concrètement dans l'organisation du travail conjoint. "L'absence de définition entre les différents temps pour les personnels enseignants – temps d’enseignement /temps de service / temps de travail, au moins dans le second degré – ne facilite pas les possibilités de réponse quant à l’organisation des moments de formation. La capacité du système éducatif à gérer ce paradoxe (...) ne peut se résoudre qu’en envisageant une formation qui alterne temps d’enseignement et hors-temps d’enseignement. Cette approche induit immédiatement la question d’une rétribution potentielle."
Mais cela est vrai aussi au niveau ministériel. "Aucune instance opérationnelle ne réunit régulièrement les administrations concernées (notamment DGESCO, DGCS, CNSA, DEPP, DREES) (...). La mise en œuvre conjointe des dispositifs d’appui à la scolarisation (EMASco et PIAL renforcés), le rapprochement des données des directions statistiques des ministères comme l’élaboration de compromis sur certains textes comme le décret dispositif constituent autant de thématiques qui pourraient être traitées dans une telle instance opérationnelle." C'est d'autant plus regrettable que ni l'Education nationale ni les affaires sociales n'ont "connaissance des enfants en situation de handicap non scolarisés et non pris en charge par le secteur médico-social" et n'ont une vision d'ensemble "du champ des enfants en situation de handicap".
Le coût des PAS
Après l'état des lieux, le rapport envisage l'avenir et la mise en place de PAS, pôles d'appui à la scolarité, pour lesquels il faut envisager des moyens, "avec une cible de 150 à 200 dossiers d’élèves en situation de handicap suivis par enseignant-référent, ce qui suppose la création de 150 à 900 emplois". La mission évalue à 250 ou 300 000€ le coût approximatif d’un PAS : "un personnel de direction (budget éducation nationale : environ 60 000 à 70 000 €, si on prend comme référence un directeur de SEGPA) ; un enseignant spécialisé (budget éducation nationale : environ 55 000 €) ; une ressource administrative (budget éducation nationale : environ 20 000 €, en considérant une ressource à mi-temps) une équipe médico-sociale (financements médico-sociaux : 100 à 150 000 €, (...)."
Le principe du PAS est de confier à l'Education nationale "la responsabilité d’assurer la réponse de premier niveau aux besoins des enfants (...) à besoins éducatifs particuliers", sans préjuger d'un éventuel handicap. "La nouvelle organisation doit voir renforcer la place et le rôle des familles (...) ; leur adhésion à la réponse de premier niveau est en effet nécessaire. L’objectif est de se défaire peu à peu des représentations attachées à l’exclusivité de l’aide humaine (...). Dès lors que l’éducation nationale devient prescriptrice, elle va fonder sa prescription sur son appréciation fonctionnelle de besoins dans le cadre de la relation pédagogique. Le curseur n’est plus alors la situation de handicap (...). Mais bien les besoins évalués et l’effet capacitant du matériel adapté. La mission considère que la mise à disposition de matériel pédagogique adapté ne doit plus être réservée aux seuls élèves en situation de handicap." Mais "des instances de coordination régulière entre MDPH et PAS pourraient être mises en place" et "pour les enfants pour lesquels l’orientation vers la MDPH est une forte probabilité, le développement du dialogue entre l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH et les équipes des PAS sera un vecteur de bon fonctionnement".
Les bienfaits de l'inclusion en annexe
A noter dans les annexes au rapport une étude portant sur des enfants et adolescents accueillis dans des ITEP (instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques) "hors les murs" ou "fonctionnant de manière traditionnelle dans les murs. "Pour les deux ITEP fonctionnant hors les murs (donc avec scolarisation dans une école, ndlr), 20 % des sujets sortent sans orientation, 60 % sont orientés vers l’enseignement général ordinaire, 15 % présentent encore des accès de violence (contre 30 % à l’entrée). Pour les deux ITEP fonctionnant dans les murs, 50 % des sujets sortent sans orientation, 40 % sont orientés vers l’enseignement pré-professionnel, 30 % présentent encore des accès de violence (pourcentage inchangé par rapport à l’entrée)."
Le rapport ici.
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