Accueil des tout petits à la maternelle : une politique qui manque de relais sur le terrain (inspection générale)
Paru dans Petite enfance, Scolaire le dimanche 27 août 2017.
"La scolarisation des moins de trois ans n’est pas une variable d’ajustement de la carte scolaire, elle suppose des moyens spécifiques, le développement d’une vraie professionnalité des enseignants et des personnels qui exercent auprès de ce public. Elle appelle un engagement conjoint de la collectivité et de l’Education nationale (...)". C'est l'une des conclusions du rapport que l'inspection générale de l'Education nationale consacre à "la scolarisation en petite section de maternelle", et que le ministère vient de publier. Ses auteurs préconisent notamment la mise en œuvre d'une "démarche qualité" et d' "une organisation des temps scolaire et périscolaire qui prenne en compte les besoins des enfants" de 2, 3 ou 4 ans.
Ils rappellent d'ailleurs la spécificité de l'école maternelle, qui se distingue de l'école élémentaire par "une pédagogie adaptée", "car aller très vite, trop tôt, génère de l’échec (...) Chaque jeune enfant a besoin d’être entouré avec précaution, bien-traitance et attention prévenante." Le rapport souligne à cet égard de réelles réussites, mais aussi des difficultés dont témoigne au premier chef "l'absence d'objectifs assignés par les recteurs à la scolarisation des enfants de moins de trois ans", laquelle "implique un travail partenarial important, des objectifs partagés, des investissements conjoints". Or "les fluctuations des politiques publiques sur cette question sensible ont conduit les maires à une forme de prudence". Par ailleurs, certains territoires "peinent à trouver des locaux disponibles" et sur d’autres "se pose l’épineuse question des déplacements" et du ramassage scolaire pour des tout petits.
L'Education nationale est-elle suffisamment partenaire des autres acteurs de la petite enfance ?
Se pose aussi la question des après-midi, où le taux de fréquentation est souvent très faible : quand "les enfants [de moins de trois ans] ne peuvent être accueillis ni à la cantine ni à la sieste, la mission ne peut qu’interroger sur le rapport coût-bénéfice d’un poste à temps complet…". Ailleurs, la mission constate que les parents sont "plutôt demandeurs en la matière", comme en témoigne "l’exemple de certaines classes, où la scolarisation augmente progressivement l’après-midi, tant pour les deux ans que pour les trois ans".
Autre problématique, celle des relations avec les autres acteurs de la petite enfance : "l’Education nationale est souvent signataire du schéma 'petite enfance', sans que l’on puisse parler de véritable partenariat', même si des DASEN ont travaillé "avec la caisse d’allocations familiales (CAF) pour augmenter le nombre de moins de trois ans dans les écoles". Attention, toutefois, "cette volonté politique est pertinente pour autant qu’elle soit sous-tendue par une scolarisation de qualité. Il ne s’agit pas de 'faire du chiffre' mais de garantir un accueil adapté des plus petits."
Des ATSEM acteurs à part entière, la sieste dont l'importance est méconnue
Il faut que "le maire s’engage à respecter les conditions matérielles (matériel adapté et mise à disposition d’une ATSEM)" et que celle-ci soit "volontaire, l’exercice auprès de très jeunes enfants supposant un travail collaboratif étroit avec l’enseignant, la maîtrise de gestes professionnels spécifiques et, très simplement, l’envie de travailler avec ce public très particulier". C'est, en règle générale, ce qu'a pu observer la mission, "les ATSEM sont des acteurs à part entière de la scolarisation des petits. Ils apprécient l’évolution de leurs missions et la reconnaissance dont ils bénéficient (...) Cependant, la qualité de leur présence auprès des enfants est parfois discutable. Si la plupart d’entre eux font montre d’une présence discrète mais efficace, (...) d’autres sont omniprésents, font à la place des enfants et ne se privent pas de commentaires parfois peu amènes."
L’aménagement de la classe doit également être pensé en fonction des besoins des enfants, "besoins d’exploration, de manipulation, de mouvements, mais aussi de livres, d’images". La sieste est importante et doit être pensée comme telle : "de nombreuses écoles permettent un début de sieste dès la fin du repas entre 12 h 30 et 13 heures (...) Toutefois la mission a aussi observé des choix aberrants dans telle grosse commune où deux services de restauration sont organisés et où les petits ne sont pas toujours prioritaires pour le premier service (organisation tournante). Ils sont alors couchés vers 13 h 30 - 13 h 45 (...) Le réveil est très majoritairement échelonné sauf dans quelques situations marginales pour le moins contestables. Ainsi dans cette école maternelle à deux classes, les petits sont réveillés à heure fixe pour permettre à chacune des deux enseignantes de retrouver son ATSEM après la sieste…"
L'émergence de la co-éducation
La mission s'est également intéressée à la relation avec les parents, "une préoccupation majeure des dispositifs de scolarisation des moins de trois ans" qui a "favorisé l’émergence d’une culture de la co-éducation (...) Les parents apprécient le cadre sécurisant dans lequel évoluent leurs enfants : le dortoir est dédié aux seuls tout petits, la mise à la sieste peut se faire par paliers." Elle donne l'exemple d'une école située en REP+ pour laquelle "la première classe, implantée en 2015, a demandé un important travail de conviction auprès des familles pour inscrire les jeunes enfants", mais "deux ans plus tard, une seconde classe est implantée pour répondre à la demande des familles, convaincues en grande partie par les retours positifs entendus dans le voisinage".
L'inspection générale s'est d'ailleurs surtout penchée sur les acquis des enfants. Tous les parents "relèvent chez leur enfant des progrès notables", en termes d'autonomie ou d’apprentissage de la propreté, "les pratiques de jeu au sein de la fratrie sont plus calmes, les enfants sont aussi plus sociables (...), le vocabulaire des enfants s’est considérablement enrichi (...); les enfants chantent les comptines apprises à l’école, connaissent des histoires ; la motricité est plus développée."
Formation des enseignants : souvent largement insuffisante
Mais quelle évaluation du côté de l'Education nationale ? "Le groupe école maternelle des départements des Hautes-Alpes et des Alpes-de-Haute-Provence a initié une démarche très intéressante, d’observation en moyenne section des acquis des enfants ayant bénéficié d’une scolarisation précoce (...) L’analyse montre que la scolarisation précoce semble avoir un impact important sur les apprentissages liés aux activités physiques, les règles de vie et le langage oral", mais "six items obtiennent un faible score : ils correspondent à des tâches complexes faisant appel à des capacités cognitives de haut niveau (se représenter, anticiper, mémoriser, faire des liens…)".
Malgré cet exemple, les évaluations sont manifestement insuffisantes. Quant à la formation des enseignants, elle "pose question et c’est là un euphémisme". Certes l’ESPE d’Amiens réserve, en M1, un module de 30 heures à l’école maternelle, l’ESPE de Limoges offre en M1 et M2 un module "jeune enfant", à l’ESPE de Clermont-Ferrand, "les interventions de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux en première année permettent de mettre en place les notions théoriques sur l’histoire de la scolarisation des tout petits, sur l’accueil des TPS, sur le langage parlé, sur le jeu". Mais une autre ESPE "consacre 6 heures à l’école maternelle en M1 et 18 heures en M2, et "la liste des questionnements laisse mal augurer de leur traitement en un temps aussi court". Reste la formation continue dont "l'impact sur les pratiques de classe est sensible" comme le résume une enseignante de l'académie de Clermont-Ferrand : "Avant ces temps de formation, c’était un enfant = une place assise. Depuis, on épure, on travaille les espaces pour avoir plus de lumière, on crée des coins." Mais "des progrès sont encore possibles dans l’appropriation des ressources Éduscol qui restent largement sous exploitées, voire inconnues", ce qui "pose la question de l’accompagnement" des enseignants tandis que "les formations de formateurs sont trop peu développées" et que "le niveau académique ne joue pas suffisamment son rôle en la matière".
Langage : une préoccupation sans conceptualisation
La mission" s’est particulièrement intéressée à la pédagogie du langage". Il s'agit d' "une préoccupation majeure des enseignants de petite section", mais les maîtres éprouvent une "très grande difficulté à conceptualiser leur travail". Dans les classes multiniveaux, "les intentions didactiques qui président à ces temps peuvent être totalement déconnectées des préoccupations des petits" et "les activités revêtent une forme très scolaire (...) Dans d’autres classes, ce n’est pas le langage qui est premier, c’est le faire, 'l’activité'." Mais "la mission a aussi rencontré un contexte très favorable où les équipes bénéficient de la présence de chercheurs", comme dans l’académie de Clermont-Ferrand où une école "suit depuis deux ans le protocole de Sylvie Cèbe (...) fondé sur la lecture d’albums" et où "les enseignants sont formés par leurs collègues". Le rapport évoque aussi la mise en oeuvre du programme "Parler Bambin" dans une vingtaine de classes de Vaulx-en-Velin, non sans rappeler "les points de vigilance" mentionnés dans un précédent rapport et qui "restent d'actualité" (voir ToutEduc ici).
Plus globalement, les inspecteurs généraux s'inquiètent de ne pas trouver au plan local de déclinaison de la volonté politique nationale concernant la scolarisation en petite section : elle "ne donne pas lieu à des écrits spécifiques ni au plan académique, ni au plan départemental, ni à l’échelle des circonscriptions (...) Cette absence de cadrage n’aide pas les inspecteurs." Car si certains sont "très vigilants dans les messages adressés aux écoles et à des équipes parfois éloignées de la compréhension des enjeux de la scolarisation des moins de trois ans", d'autres "oublient un peu la question".
Des recrutements d'enseignants et d'ATSEM sur profils ?
A noter encore, parmi les préconisations de l'inspection générale, celles-ci : "Privilégier le recrutement sur poste à profil des enseignants et des ATSEM. Ne pas affecter de professeurs des écoles stagiaires sur des classes de petite section (...) Développer, au sein des ESPE, des compétences sur l’école maternelle et les spécificités du public des deux-quatre ans (...) Porter une attention particulière à la didactique de la langue orale et à l’entrée dans l’écrit qui restent des domaines où les pratiques pâtissent d’une absence de repères théoriques et d’un répertoire insuffisant de scénarii pédagogiques pertinents."
Le rapport "La scolarisation en petite section de maternelle" est téléchargeable ici
"La scolarisation des moins de trois ans n’est pas une variable d’ajustement de la carte scolaire, elle suppose des moyens spécifiques, le développement d’une vraie professionnalité des enseignants et des personnels qui exercent auprès de ce public. Elle appelle un engagement conjoint de la collectivité et de l’Education nationale (...)". C'est l'une des conclusions du rapport que l'inspection générale de l'Education nationale consacre à la scolarisation en petite section de maternelle", que le ministère vient de publier. Ses auteurs préconisent notamment la mise en oeuvre d'une "démarche qualité" et d' "une organisation des temps scolaire et périscolaire qui prenne en compte les besoins des enfants" de 2, 3 ou 4 ans.
Ils rappellent d'ailleurs la spécificité de l'école maternelle, qui se distingue de l'école élémentaire par "une pédagogie adaptée", "car aller très vite, trop tôt, génère de l’échec (...) Chaque jeune enfant a besoin d’être entouré avec précaution, bien-traitance et attention prévenante." Le rapport souligne à cet égard de réelles réussites, mais aussi des difficultés dont témoigne au premier chef "l'absence d'objectifs assignés par les recteurs à la scolarisation des enfants de moins de trois ans" qui "implique un travail partenarial important, des objectifs partagés, des investissements conjoints". Or "les fluctuations des politiques publiques sur cette question sensible ont conduit les maires à une forme de prudence". Par ailleurs, certains territoires "peinent à trouver des locaux disponibles" et sur d’autres "se pose l’épineuse question des déplacements" et du ramassage scolaire pour des tout petits.
Se pose aussi la question des après-midi, où le taux de fréquentation est souvent très faible : quand "les enfants [de moins de trois ans] ne peuvent être accueillis ni à la cantine ni à la sieste, la mission ne peut qu’interroger sur le rapport coût-bénéfice d’un poste à temps complet…". Ailleurs, la mission constate que les parents sont "plutôt demandeurs en la matière", comme en témoigne "l’exemple de certaines classes, où la scolarisation augmente progressivement l’après-midi, tant pour les deux ans que pour les trois ans".
Autre problématique, celle des relations avec les autres acteurs de la petite enfance : "l’Education nationale est souvent signataire du schéma 'petite enfance', sans que l’on puisse parler de véritable partenariat', même si des DASEN ont travaillé "avec la caisse d’allocations familiales (CAF) pour augmenter le nombre de moins de trois ans dans les écoles". Attention, toutefois, "cette volonté politique est pertinente pour autant qu’elle soit sous-tendue par une scolarisation de qualité. Il ne s’agit pas de 'faire du chiffre' mais de garantir un accueil adapté des plus petits." Il faut que "le maire s’engage à respecter les conditions matérielles (matériel adapté et mise à disposition d’une ATSEM)" et que celle-ci (le rapport évoque agent territorial spécialisé des écoles maternelles au masculin) soit "volontaire, l’exercice auprès de très jeunes enfants supposant un travail collaboratif étroit avec l’enseignant, la maîtrise de gestes professionnels spécifiques et, très simplement, l’envie de travailler avec ce public très particulier". C'est, en règle générale, ce qu'a pu observer la mission, "les ATSEM sont des acteurs à part entière de la scolarisation des petits. Ils apprécient l’évolution de leurs missions et la reconnaissance dont ils bénéficient (...) Cependant, la qualité de leur présence auprès des enfants est parfois discutable. Si la plupart d’entre eux font montre d’une présence discrète mais efficace, (...) d’autres sont omniprésents, font à la place des enfants et ne se privent pas de commentaires parfois peu amènes."
L’aménagement de la classe doit également être pensé en fonction des besoins des enfants, "besoins d’exploration, de manipulation, de mouvements, mais aussi de livres, d’images". La sieste est également importante : "de nombreuses écoles permettent un début de sieste dès la fin du repas entre 12 h 30 et 13 heures (...) Toutefois la mission a aussi observé des choix aberrants dans telle grosse commune où deux services de restauration sont organisés et où les petits ne sont pas toujours prioritaires pour le premier service (organisation tournante). Ils sont alors couchés vers 13 h 30 - 13 h 45 (...) Le réveil est très majoritairement échelonné sauf dans quelques situations marginales pour le moins contestables. Ainsi dans cette école maternelle à deux classes, les petits sont réveillés à heure fixe pour permettre à chacune des deux enseignantes de retrouver son ATSEM après la sieste…"
La mission s'est également intéressée à la relation avec les parents, "une préoccupation majeure des dispositifs de scolarisation des moins de trois ans" qui a "favorisé l’émergence d’une culture de la co-éducation (...) Les parents apprécient le cadre sécurisant dans lequel évoluent leurs enfants : le dortoir est dédié aux seuls tout petits, la mise à la sieste peut se faire par paliers. Quand le périscolaire est ouvert aux tout petits, les parents apprécient la permanence des adultes qui les prennent en charge." Elle donne l'exemple d'une école située en REP+ pour laquelle "a première classe, implantée en 2015, a demandé un important travail de conviction auprès des familles pour inscrire les jeunes enfants", mais "deux ans plus tard, une seconde classe est implantée pour répondre à la demande des familles, convaincues en grande partie par les retours positifs entendus dans le voisinage".
Car l'inspection générale s'est surtout penchée sur les acquis des enfants. Tous les parents "relèvent chez leur enfant des progrès notables", en termes d'autonomie ou d’apprentissage de la propreté, "les pratiques de jeu au sein de la fratrie sont plus calmes, les enfants sont aussi plus sociables (...), le vocabulaire des enfants s’est considérablement enrichi (...); les enfants chantent les comptines apprises à l’école, connaissent des histoires ; la motricité est plus développée."
Mais quelle évaluation du côté de l'Education nationale ? "Le groupe école maternelle des départements des Hautes-Alpes et des Alpes-de-Haute-Provence a initié une démarche très intéressante, d’observation en moyenne section des acquis des enfants ayant bénéficié d’une scolarisation précoce (...) L’analyse montre que la scolarisation précoce semble avoir un impact important sur les apprentissages liés aux activités physiques, les règles de vie et le langage oral", mais "six items obtiennent un faible score : ils correspondent à des tâches complexes faisant appel à des capacités cognitives de haut niveau (se représenter, anticiper, mémoriser, faire des liens…)".
Mais les évaluations sont manifestement insuffisante. Quant à la formation des enseignants, elle "pose question et c’est là un euphémisme". Certes l’ESPE d’Amiens réserve, en M1, un module de 30 heures à l’école maternelle, l’ESPE de Limoges offre en M1 et M2 un module "jeune enfant", à l’ESPE de Clermont-Ferrand, "les interventions de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux en première année permettent de mettre en place les notions théoriques sur l’histoire de la scolarisation des tout petits, sur l’accueil des TPS, sur le langage parlé, sur le jeu". Mais une autre ESPE "consacre 6 heures à l’école maternelle en M1 et 18 heures en M2, et "la liste des questionnements laisse mal augurer de leur traitement en un temps aussi court". Reste la formation continue dont "l'impact sur les pratiques de classe est sensible comme le résume une enseignante de l'académie de Clermont-Ferrand) : "Avant ces temps de formation, c’était un enfant = une place assise. Depuis, on épure, on travaille les espaces pour avoir plus de lumière, on crée des coins." Mais "des progrès sont encore possibles dans l’appropriation des ressources Éduscol qui restent largement sous exploitées, voire inconnues", ce qui "pose la question de l’accompagnement" tandis que "les formations de formateurs sont trop peu développées" et que "le niveau académique ne joue pas suffisamment son rôle en la matière".
La mission" s’est particulièrement intéressée à la pédagogie du langage". Il s'agit d' "une préoccupation majeure des enseignants de petite section", mais les maîtres éprouvent une "très grande difficulté à conceptualiser leur travail". Dans les classes multiniveaux, "les intentions didactiques qui président à ces temps peuvent être totalement déconnectées des préoccupations des petits" et "les activités revêtent une forme très scolaire (...) Dans d’autres classes, ce n’est pas le langage qui est premier, c’est le faire, 'l’activité'." Mais "la mission a aussi rencontré un contexte très favorable où les équipes bénéficient de la présence de chercheurs", comme dans l’académie de Clermont-Ferrand où une école "suit depuis deux ans le protocole de Sylvie Cèbe (...) fondé sur la lecture d’albums" et où "les enseignants sont formés par leurs collègues". Le rapport évoque aussi la mise en oeuvre du programme "Parler Bambin" dans une vingtaine de classes de Vaulx-en-Velin, non sans rappeler "les points de vigilance" mentionnés dans un précédent rapport et qui "restent d'actualité" (voir ToutEduc ici).
Plus globalement, les inspecteurs généraux s'inquiètent de ne pas trouver au plan local de déclinaison de la volonté politique concernant la scolarisation en petite section qui "ne donne pas lieu à des écrits spécifiques ni au plan académique, ni au plan départemental, ni à l’échelle des circonscriptions (...) Cette absence de cadrage n’aide pas les inspecteurs". Et si certains sont "très vigilants dans les messages adressés aux écoles et à des équipes parfois éloignées de la compréhension des enjeux de la scolarisation des moins de trois ans", d'autres "oublient un peu la question".
A noter encore, parmi les préconisations de l'inspection générale, celles-ci : "Privilégier, au sein des dispositifs MTA [scolarisation des 2-3 et 4 ans, ndlr], le recrutement sur poste à profil des enseignants et des ATSEM. Ne pas affecter de professeurs des écoles stagiaires sur des classes de petite section (...) Développer, au sein des ESPE, des compétences sur l’école maternelle et les spécificités du public des deux-quatre ans (...) Porter une attention particulière à la didactique de la langue orale et à l’entrée dans l’écrit qui restent des domaines où les pratiques pâtissent d’une absence de repères théoriques et d’un répertoire insuffisant de scénarii pédagogiques pertinents."