Pluridisciplinarité au lycée : le bilan, très sévère, de l'inspection générale
Paru dans Scolaire, Orientation le lundi 06 janvier 2025.
Mots clés : IGESR, pluridisciplinarité, enseignement de spécialité, co-intervention, projet
"Au lycée général et technologique comme au lycée professionnel, l’organisation des enseignements par disciplines reste le principe structurant. Pour autant, la pluridisciplinarité(...) (s'est) installée et institutionnalisée", constate l'inspection générale dans un rapport qui vient d'être publié. L'IGESR en fait l'historique, revient sur les premières expérimentations dans l'enseignement agricole, puis avec l’histoire des arts en 1993, plus tard avec les TPE (travaux personnels encadrés), avant que se mettent en place la co-intervention dans la voie professionnelle et certains enseignements de spécialité dans les voies générale et technologique tandis que se multipliaient les "éducation(s) à …". Mais la mission (qui n'évoque pas les EPI, le niveau collège n'entrant pas dans le champ de ses investigations), fait le constat du "flou" qui entoure le terme même de pluridisciplinarité, et ce flou se retrouve dans les pratiques pédagogiques.
La mission reprend les définitions de l'UNESCO, la multidisciplinarité est une simple juxtaposition de disciplines, la pluridisciplinarité suppose qu'elles sont plus ou moins mises en relation, l'interdisciplinarité "est une forme de coopération entre disciplines différentes", la transdisciplinarité "permet de rassembler un groupe de disciplines".
La pluridisciplinarité implique normalement plusieurs enseignants, mais la HGGSP (Histoire, géographie, géopolitique, sciences politiques) est "presque systématiquement enseignée par un professeur d’histoire-géographie" alors que géopolitique et sciences politiques pourraient l'être par un autre enseignant, ce qui suppose que celui-ci accepte d’enseigner une autre discipline, sans aucune contrepartie de l'institution "(notamment financière)", ajoutent les inspecteurs généraux. "Des temps de concertation formalisés sont indispensables", mais n'ont pas été créés sauf pour la première année de mise en œuvre de la réforme de l'enseignement professionnel et la co-intervention. "Il est à noter que des heures de concertation ont été institutionnalisées, sur le temps élèves."
Des programmes qui ne sont pas réellement pluridisciplinaires
En réalité, la pluridisciplinarité glisse souvent vers la multidisciplinarité, une simple juxtaposition. Une situation "perceptible dans la plupart des situations d’enseignement scientifique (du tronc commun, ndlr) : les enseignants de sciences de la vie et de la Terre (SVT) et de physique-chimie se répartissent les thématiques" et n’organisent que rarement des devoirs communs. "Lorsque ces devoirs existent (...), on observe que dans trois quarts des cas chaque copie est corrigée séparément par chaque enseignant qui ne s’occupe que des questions relevant de sa discipline." C'est que "le saut didactique permettant de passer des SVT ou de la physique-chimie à 'l’enseignement scientifique' ne s’improvise pas. Les enseignants concernés ont besoin de s’y préparer et d’y être formés. L’enseignement scientifique n’a pourtant fait l’objet que de deux séminaires du plan national de formation en 2020."
C'est aussi dû au déséquilibre dans le programme "entre le préambule pluridisciplinaire et l’écriture sous forme de chapitres dont la lecture peut être très cloisonnée". Quant aux ressources mises à disposition des enseignants par Eduscol ou au niveau académique, la mission a constaté qu'elles sont "peu repérées et restent pour ainsi dire inutilisées".
Quel bénéfice pour les élèves ?
La mission s'interroge aussi sur le bénéfice de la pluridisciplinarité pour les élèves. Leur capacité "à faire le lien entre les différentes disciplines impliquées peut varier considérablement en fonction de leur niveau de maturité intellectuelle, de leurs intérêts personnels et de leurs expériences antérieures (...). La mission n’a pas recueilli suffisamment d’informations probantes sur le fait que la pluridisciplinarité serait davantage propice au développement de compétences transversales que des enseignements disciplinaires (...). Pour un élève, identifier et s’appuyer sur le développement de compétences transversales requiert une attitude réflexive peu commune", d'autant que ces compétences n'apparaissent pas déterminantes pour leur orientation et leur carrière scolaire. La mission recommande d'ailleurs de les "valoriser" sur leurs bulletins et dans leur dossier parcoursup.
Quant à la pédagogie par projet, elle devait permettre l'acquisition de compétences disciplinaires et transversales, elle "est devenue une pluridisciplinarité mise au service des projets". Et les inspecteurs généraux commentent, non sans un peu de cruauté : "Le foisonnement de ceux-ci, partout constaté par la mission, lui est apparu motivant pour les professeurs et – le plus souvent, mais pas toujours – pour leurs élèves."
Le rapport "Les enseignements pluridisciplinaires au lycée général, technologique et professionnel", ici