Enseignement de l'histoire en Europe : entre pressions, manque de temps et programmes surchargés (OTHE)
Paru dans Scolaire le mardi 05 décembre 2023.
“Le manque de temps, la surcharge des programmes et les pressions exercées sur l’enseignement posent des difficultés importantes à l’enseignement de l’histoire“, analyse le conseil de l'Europe dans un rapport sur la façon dont la matière est transmise aux élèves des 16 États membres de son observatoire.
Le panorama établi par l'OTHE montre que l’enseignement de l’histoire est bien présent au niveau primaire dans le système d’enseignement public de tous les États membres, sauf en Arménie, et que l'on trouve “davantage de différences dans le secondaire, où l’histoire peut être obligatoire ou optionnelle, et enseignée seule ou avec d’autres disciplines“.
Si dans la majorité des États membres, la société civile participe avec les institutions de l’État à la conception et à l’élaboration des programmes d’histoire, ce n'est en revanche pas le cas de la France, Chypre, l'Arménie, Andorre, la Géorgie, le Portugal ou laTurquie. Et alors que quatorze pays incluent les groupes minoritaires dans les programmes d’histoire, “les Roms et/ou les Gens du voyage (y) sont globalement moins représentés“ et seuls deux États membres intègrent l’histoire des minorités sexuelles et de genre dans leurs programmes.
Les manuels restent de loin la ressource la plus largement utilisée pour l’enseignement de l’histoire, suivis des notes de l’enseignant et des sites Web et bases de données. Les enseignants soulignent cependant une “surabondance de ressources en ligne et imprimées“ et le besoin de formation sur leur utilisation sélective en cours d’histoire. Ils s'inquiètent aussi du “caractère adéquat des manuels et notamment de la place que ces derniers accordent à la multiperspectivité, leur capacité à développer l’esprit critique des élèves, la représentation qui y est faite des minorités culturelles, ethniques, linguistiques, nationales, religieuses et sexuelles/de genre, et en particulier des Roms et des Gens du voyage, ou encore de la prise en compte de thèmes comme l’histoire du genre ou l’histoire de l’enfance.“
A ce propos, ce sont surtout les sources primaires qui apparaissent comme “essentielles dans l’approche méthodologique propre à la discipline“ des praticiens de l’histoire, et donc “primordiales pour un enseignement de l’histoire de qualité“. Seulement “un grand nombre d'entre eux n’utilisent que rarement ou jamais cette ressource dans leurs cours d’histoire“.
Il semble également y avoir un décalage entre les éléments que les enseignants jugent importants et la description qu’ils font de leurs pratiques d’enseignement de l’histoire. L’apprentissage actif et l’enseignement de l’histoire basé sur les compétences ou les aptitudes étant systématiquement considérés comme plus importants que les approches plus didactiques de l’histoire, les pédagogies et/ou les ressources pédagogiques, l'OTHE soumet l'hypothèse “que la transition vers un enseignement de qualité en histoire s’est opérée en principe mais que sa mise en œuvre reste insatisfaisante pour des raisons qui pourraient tenir à sa complexité“.
Autre problématique, la surcharge des programmes qui “est au centre“ des préoccupations des enseignants de l'enquête. Si les approches de l’histoire qu'ils considèrent les plus pertinentes en classe sont l’histoire économique et sociale, l’histoire politique et militaire, l’histoire des migrations, l’histoire de l’art, l’histoire des minorités et des cultures, l’histoire environnementale et l’histoire du genre, la fréquence des trois dernières “est toutefois beaucoup plus limitée, bien qu’elles soient jugées importantes“.
Seulement deux États membres au sein des pays étudiés (Serbie et Arménie) imposent aux enseignants d’histoire de détenir un diplôme universitaire en histoire pour pouvoir enseigner, et ce à tous les niveaux. Près de la moitié des enseignants interrogés affirment que l’offre de formation continue est restée inchangée et les plus expérimentés considèrent qu’elle s’est dégradée. Ils estiment avoir le plus besoin de formations dans les technologies numériques et les ressources pédagogiques innovantes, les compétences de réflexion historique et les méthodes d’apprentissage actif.
Le rapport ici