Qu'appelle-t-on "pédagogie explicite" et qu'en penser ? (Animation & Education)
Paru dans Scolaire le jeudi 26 novembre 2020.
"Les textes officiels évoquent l'importance d'un enseignement plus explicite (...). Mais de quoi s'agit-il précisément ?" C'est la question posée par Jacques Bernardin (GFEN) dans le dossier du dernier numéro de "Animation & Education", la revue de l'OCCE (Office central de la coopération à l'école). La notion d' "enseignement explicite" renvoie en effet à "deux approches différentes", explique Jean-Yves Rochex (Paris 8) : "D'un côté, des travaux anglo-saxons conjuguent une psychologie d'inspiration comportementaliste (...), de l'autre, des thèses de sociologues français (Pierre Bourdieu) ou britanniques (Basil Bernstein)."
Pour ces derniers, "le système éducatif exige implicitement de tous les élèves (...) qu'ils puissent mettre en oeuvre certaines postures et activités sans que celles-ci ne leur aient été enseignées", ce que l'on pourrait qualifier pour ceux des élèves qui ont accès à ces implicites à un "délit d'initié" qu'il convient donc de pallier. Patrick Rayou (Paris-8) en propose un exemple, avec un devoir donné à des élèves de CM2 : "calculer le coût de la peinture pour repeindre une pièce dont on a les mesures et les dimensions des fenêtres (...)." Une partie des élèves "comprend aussitôt qu'à travers l'habillage plaisant de cet exercice, il s'agit de mathématiques et ils vont effectuer le calcul adéquat" tandis que d'autres vont imaginer aller acheter un pot et retourner en chercher un autre si 5 litres ne suffisent pas.
Patrick Rayou va plus loin. La réussite scolaire suppose de connaître les valeurs, l'éthique de l'école, ce qui signifie "accepter d'avoir de mauvaises notes pour s'améliorer". La volonté d'explicitation doit donc porter aussi sur ces implicites, les sous-entendus, pour lever les "malentendus". Plusieurs des auteurs et des pédagogues interviewés dans le dossier détaillent les stratégies que les enseignants peuvent mettre en oeuvre pour les "traquer" et pour faire en sorte que les élèves en prennent conscience. Ils récusent au passage l'opposition entre enseignement explicite et constructivisme, entre une pédagogie et une théorie des apprentissages et ils se démarquent clairement de la démarche anglo-saxonne (reprise par les Québécois puis par le département des sciences de l'éducation de Grenoble et par l'équipe de Jean-Michel Blanquer, ndlr), qui, pour Jean-Yves Rochex, "relève exclusivement d'une logique de prescription de bonnes pratiques considérées comme efficaces" et qui "prescrit une démarche selon laquelle le maître donne l'exemple, montre, agit et pense à voix haute, pour que les élèves puissent faire de même (...). Elle rapproche souvent le souci d'explicitation avec une instruction directe ou en enseignement magistral." Pierre Cieutat (doctorant) complète : cette démarche "insiste sur la primauté de la transmission magistrale des savoirs scolaires", or si "le savoir est une donnée extérieure validée par un collectif savant" qui "ne peut pas être inventé par les élèves", "l'apprentissage ne peut être imposé aux élèves" qui doivent être actifs.
Animation & Education, n° 279, 2,50€, http://animeduc.occe.coop