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Jusqu'à quel point une école peut-elle être interculturelle ? (dossier de l'IFE)

Paru dans Scolaire le jeudi 21 mars 2019.

"La complexité du paradigme de l’interculturel interroge les chercheurs sur l’usage même de la notion, tant il est de polémiques autour de l’interculturel." Cette complexité est au centre du dernier dossier de l'IFE consacré à "l'interculturel à l'école", en commençant par l'enseignement des langues puisque "le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation de 2013" évoque "le développement d’une compétence interculturelle chez les élèves, mais uniquement dans le cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère".

L'auteure, Claire Ravez, rappelle aussi que le Conseil de l'Europe promeut "une éducation plurilingue et interculturelle", mais, ajoute-t-elle, "cette option éthique d’une éducation aux et par les langues" fait débat "car elle pose le plurilinguisme et l’interculturalité comme des valeurs et des archétypes de l’acceptation de la différence" tandis que le CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues)est "le vecteur d’une minoration des aspects pluriculturels" au profit des enjeux linguistiques. D'ailleurs, quel est le sens de ces approches interculturelles ? "Forme-t-on aux approches interculturelles pour remédier aux difficultés scolaires des élèves issus de la migration ? Pour préparer tous les élèves à un monde globalisé ? Pour rendre possible l’idéal d’un vivre-ensemble pacifique ?"

Dans cette dernière perspective, apparaît l'idéal d'une société "où les conflits inhérents aux contacts entre groupes et individus (se percevant ou se représentant comme culturellement différents) seraient résolus" alors qu'une accentuation "systématique et exclusive de la dimension culturelle" signifierait "un renoncement à l’autonomie du sujet", du fait de l'accent mis "sur sa dépendance et sa déresponsabilisation". La chercheuse Martine Pretceille s'est notamment intéressée aux ELCO (enseignements de langues et cultures d’origine) qui relèvent "d’une approche différentialiste et parfois même essentialiste" puisque "les cultures d’origine sont considérées comme des ensembles symboliques clos censés correspondre à ceux des élèves migrants et de leur famille".

Claire Ravez souligne qu'une ligne de démarcation est apparue entre multiculturel et interculturel. "Le premier terme est perçu comme synonyme de juxtaposition de communautés", et les pratiques éducatives qui y sont liées vont "de la simple volonté des enseignants de connaitre les coutumes et les traditions des familles dont le background est différent, à la prise en compte des différences raciales, ethniques, sexuelles dans et par l’école ou encore, à la création d’école ethniques".

En France, la réflexion est partie du cas kanak et de la "renaissance culturelle des années 1970" qui s’est accompagnée d’une "revendication d’adaptation des systèmes éducatifs aux réalités linguistiques et culturelles des populations locales". Mais "les savoirs sociaux locaux, pratiques, fragmentaires et holistiques" peuvent-ils être "intégrés à la forme scolaire" sans être "décontextualisés", "dépersonnalisés"? Et surtout, "la demande des communautés est moins celle d’une école plus familière que d’une école qui permettrait à leurs enfants de réussir" ! Se pose donc la question de savoir jusqu’où on peut "aménager le curriculum des élèves autochtones sans compromettre l’égalité de chances".

Apparaît alors une autre notion, celle d'école inclusive. Au Québec, "l’approche inclusive a été longtemps associée à l’intégration scolaire des enfants handicapés (...), elle s’est élargie à la diversité sociale et ethnoculturelle, religieuse et linguistique". Pour l'auteure du dossier, "il s’agit aujourd’hui moins d’analyser la confrontation d’entités culturelles dans le contexte éducatif que de s’interroger sur les conséquences de la prise en compte des rapports humains".

"L’interculturel à l’école : quels cadres de référence ?", Claire Ravez, Dossier de veille de l’IFÉ n° 129, mars. ici

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