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Le bon temps pour apprendre, c’est donner du temps pour questionner, tâtonner, confronter (Revue de l'ICEM)

Paru dans Scolaire, Périscolaire le jeudi 19 octobre 2017.

"Le retour à la semaine de quatre jours concentre de nouveau le temps scolaire et influe de fait sur la pédagogie utilisée. Que deviennent les temps de création, de découverte et de recherche ?" Catherine Chabrun se pose la question dans un article intitulé "(Re)prendre le temps" publié dans le numéro d’octobre du Nouvel Educateur, revue de l’ICEM-Pédagogie Freinet et pour elle, il est possible de donner du "bon temps" même sur 4 jours, pour apprendre : c’est, dit-elle, donner du temps aux questionnements, aux tâtonnements et à la confrontation avec le réel et avec les autres, pairs et adultes. C’est aussi respecter les cheminements personnels d’appropriation et de réinvestissement d’un savoir, d’une connaissance, car l’apprentissage est rarement consécutif à l’activité ou à la situation pédagogique, des temps de latence sont indispensables, ainsi que les liens perceptibles par les enfants et les adolescents entre toutes les situations proposées. C’est souvent dans une autre situation de l’apprentissage que le déclic peut se produire.

Pour Catherine Chabrun, donner du temps au travail intellectuel demandé aux jeunes pour les apprentissages, mais aussi développer leurs compétences, élargir et diversifier leurs pratiques culturelles, les aider à devenir des citoyens ..., ne peut se limiter à une répartition d’heures scolaires sur la journée, la semaine.

Eviter la séparation entre les matières "fondamentales" et les activités "complémentaires"

Pourtant, dit-elle, certains contenus d’apprentissage sont estimés plus importants que d’autres et sont donc mis en place aux périodes dites "pics de vigilance" situées le matin, si bien qu’on assiste à un concentré de matières "fondamentales" sur les trois heures scolaires du matin. Résultat : beaucoup d’enfants et d’adolescents en souffrent, la plupart d’entre eux suivent essoufflés et certains décrochent. Les activités culturelles, artistiques et sportives sont mises en œuvre dans le meilleur des cas l’après-midi – si le programme sur les "fondamentaux" est bien avancé – ou externalisées hors du temps scolaire et alors tout dépend de l’offre du territoire et des possibilités familiales.

Pour éviter la séparation entre les matières "fondamentales" et les activités "complémentaires", l'auteure met en avant l’importance pour une classe d’avoir le temps de se nourrir à la fois des projets collectifs, des projets personnels et du programme. Pour ce faire, quatre temps de fonctionnement vont se constituer : collectif, personnel, d’ateliers, de projets. Ils ne sont pas isolés les uns des autres : une activité peut se continuer dans l’un ou l’autre, et ils peuvent inclure ou des activités induites par l’acquisition des compétences du programme ou des activités induites par les projets. Cette souplesse du temps va permettre de s’adapter à la vie, à l’activité qui à son tour pourra structurer le temps. Ce découpage permet la pose de repères pour les enfants. Il a également un effet dynamique : du moment que l’enfant dispose de temps pour des projets, cela l’incite à en avoir.

Ce qui se passe en dehors de ses murs n’intéresse guère l’école

Le "plan de travail" devient alors indispensable comme outil organisateur et unificateur du programme et des projets. Il est commun à chaque enfant, au groupe et à l’enseignant. L’enfant y trouve à la fois ce qui va être fait pendant les moments collectifs (en rapport avec le planning affiché en classe), ce qu’il doit faire ("entraînements") et ce qu’il décide de faire (projets personnels, fichiers, écriture, ateliers…). Il peut le préparer en début de semaine pour ce qui est prévisible et le compléter au fur et à mesure des réalités. Ce plan n’est pas un contrat : il est ouvert et peut recevoir l’imprévu, le désir de faire ou d’écrire ; l’enfant y note aussi ses entraides, véritable travail, et ce qu’il fait pour tous (exposés, présentations…) ; c’est aussi une mémoire, une passerelle entre les semaines et un lien avec les parents.

Catherine Chabrun va plus loin. Elle affirme, en effet, que le plus souvent, ce qui se passe en dehors de ses murs n’intéresse guère l’école alors que l’avant, l’entre et l’après sont aussi longs que le temps de classe. Tous ces temps se suivent sans se regarder et souvent s’opposent dans leur organisation et dans les principes et valeurs qu’ils instaurent. Certains éducateurs privilégient la coopération pendant que d’autres utilisent la compétition et la concurrence. Certains permettent à l’enfant de participer, de donner son avis, alors que les autres perçoivent l’enfant comme un être obéissant et passif. Certains prônent l’expression et la création et les autres amoncellent, transmettent et voient l’enfant comme un objet, un vase à remplir. Certains laissent l’enfant aimer, désirer pendant que les autres obligent et dirigent…

Pour cette responsable de mouvement pédagogique, le pire n’est pas toujours dans la structure d’accueil ou de loisirs… et beaucoup de chemin reste à parcourir pour mettre l’intérêt de l’enfant au cœur des préoccupations des adultes, chacun voyant ses propres objectifs comme prioritaires !

Arnold Bac

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