La motivation des élèves au CP : le but ne doit pas être trop lointain (Education et formations)
Paru dans Scolaire le mardi 19 avril 2016.
"Une nouvelle journée commence dans une classe de cours préparatoire (CP). Comme tous les matins (...), les élèves doivent ouvrir leur cahier vert et déchiffrer des mots qu’ils ont appris les jours précédents. Emma n’aime décidément pas faire ça. Elle fera semblant de déchiffrer les mots, comme elle l’a fait la semaine dernière. Le désintérêt d’Emma va-t-il persister ? L’enseignante pourra-t-elle y remédier ?" C’est à ces questions que tente de répondre un article de la revue "Education et formations", consacré à l' "Analyse dynamique de la motivation des élèves en début de scolarité obligatoire en fonction de la nature de leurs interactions avec l’enseignant".
Pour les auteurs, Olivier Cosnefroy, Cécile Nurra et Philippe Dessus (Université Grenoble Alpes), "les élèves commencent l’année avec des niveaux de compétences différents qui constituent le meilleur indicateur des compétences acquises en fin d’année", et leur motivation dépend de deux facteurs qui interagissent entre eux, pensent-ils qu'ils vont y arriver et considèrent-ils "plaisant ce qu’ils doivent faire" ? Dans le cas d'Emma, le but, lire des albums est désirable mais trop lointain et le déchiffrage de mots bien peu intéressant.
Un groupe dont la motivation baisse puis augmente
L'étude montre que pour la majorité des élèves (entre 65 % et 85 %), "la motivation pour la lecture est élevée et stable jusqu’en fin de CP". Pour 5 à 30 % des élèves, le niveau de motivation est légèrement inférieur en début de CP, et il "décroît linéairement jusqu’en fin de CP". Enfin, "le dernier groupe (≈ 7 %), fluctuant, présente un niveau de départ presque deux fois plus bas que les deux autres groupes avec une décroissance jusqu’en milieu d’année puis tend à croître jusqu’en fin d’année". La mise en évidence de ce groupe est la principale originalité de cet article, indiquent les auteurs pour qui "la qualité de la relation élèves-enseignant a un impact sur la dynamique motivationnelle".
Mais cette qualité ne doit pas être confondue avec le "soutien émotionnel" ou le climat de la classe : "seule la qualité du soutien à l’apprentissage semble jouer un rôle majeur", et pour les auteurs, cette forme de soutien correspond à ce qu'on appelle "enseignement explicite" puisqu'il s'agit de conduire "les élèves à analyser et raisonner, et donc à comprendre les différentes étapes nécessaires pour arriver à une conclusion". Il s'agit de procurer aux élèves "un environnement riche, que ce soit du point de vue conceptuel, des rétroactions et du point de vue du modelage langagier", associé "à une explicitation meilleure des buts et contraintes des conditions de l’apprentissage". Ils estiment qu'il "sera possible de dériver des résultats de cette étude quelques prescriptions prudentes, pouvant avoir des implications intéressantes dans le domaine de la formation des enseignants".
A noter que la mesure de la motivation des élèves à trois moments de l'année est très précisément détaillée, mais que l'article ne donne aucun élément sur les méthodes mises en oeuvre par les enseignants pour le soutien aux élèves fragiles. Les auteurs reconnaissent d'ailleurs que leur démarche ne leur permet pas d’établir "une relation de causalité stricte entre motivation et nature du soutien fourni par l’enseignant" et que "beaucoup de phénomènes éducatifs émotionnels ou motivationnels sont de nature circulaire". En revanche, ils mettent en évidence les dangers d'une motivation trop éloignée des réalités quotidiennes : lire de belles histoires et apprendre à déchiffrer.