Handicap : comment améliorer "l'école inclusive" ? (Conférence Cnesco/CIEP)
Paru dans Scolaire, Périscolaire le jeudi 28 janvier 2016.
En dépit de l'évolution législative, "il reste des inégalités en termes d'inclusion scolaire, d'orientation, de parcours, d'accès à l'enseignement supérieur et à l'emploi", souligne Jean-Francois Chesné, directeur scientifique du Cnesco (Conseil national d'évaluation du système scolaire sur l’école inclusive), en introduction de la conférence de comparaisons internationales sur "l'école inclusive pour les enfants en situation de handicap", le 28 janvier. Organisée par le Cnesco et le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) pendant deux jours, celle-ci vise à "proposer des préconisations concrètes pour améliorer l'inclusion et la réussite des élèves", mais aussi à "créer une dynamique de réseaux de décideurs et parties prenantes des politiques dans ce domaine".
Jean-Francois Chesné pointe notamment deux questions à explorer : pourquoi les enfants en situation handicap sont peu accueillis au lycée alors qu'ils le sont largement au primaire ; pourquoi les garçons sont surreprésentés parmi cette population.
"L'engagement personnel des acteurs de l'école"
Pour sa part, le sociologue Serge Ebersold, coauteur du rapport de comparaisons internationales sur l'école inclusive (qui sera dévoilé par le Cnesco le 9 février), souligne qu'entre 2009 et 2014, la scolarisation des enfants handicapés en milieu scolaire ordinaire a augmenté en France de 47% (+31% dans le primaire +80% dans le secondaire). À ses yeux, ces progrès tiennent d'abord à "l'engagement personnel des acteurs de l'école" (chefs d'établissement, enseignants, parents), avant même l'évolution du cadre législatif ou les mobilisations financières et techniques. Selon lui, s'avère déterminante "la manière dont ils s'emparent de la question et la font vivre".
Le chercheur observe aussi un "glissement majeur de perspective" : l'objectif n'est plus de "construire des opportunités", mais de "construire un droit". L'enfant qui présente des particularités est donc d'abord appréhendé comme un élève, avant d'être vu comme une personne handicapée. "L'accessibilité est pensée comme un processus", souligne-t-il : auparavant trop axée sur les aspects physiques et sur les locaux, elle porte désormais sur les moyens humains, les conditions d'apprentissage, les relations enseignant/apprenants, l'organisation de l'établissement... Elle peut devenir une "source d'innovation". "La diversité est un atout et non plus une contrainte", résume le chercheur.
Quel devenir à l'issue de la scolarité obligatoire ?
Néanmoins, Serge Ebersold rappelle que la hausse de la scolarisation en milieu ordinaire n'est pas synonyme de réussite. En majorité, les enfants en situation de handicap déclarent ne pas se sentir à l'aise à l'école et ils ont un niveau scolaire inférieur aux autres. Seuls 17% de ceux qui sont inscrits au collège poursuivent au lycée, ce qui pose la question de leur devenir à l'issue de la scolarité obligatoire et de "leur sous-qualification, qui les expose au chômage, notamment de longue durée". Les inégalités sont aussi d'ordre géographique et social : la proportion de scolarisation des jeunes handicapés varie du simple au double selon les départements, et les enfants modestes sont "plus exposés aux mécaniques de stigmatisation".
Par conséquent, Serge Ebersold recommande de se doter d'un système d'information qui renseigne sur les conditions de scolarisation, les compétences mobilisées, et qui permette des comparaisons avec les autres enfants et les autres pays. Autres suggestions : mieux reconnaître le rôle des établissements, l'innovation, les synergies entre les acteurs des centres médico-sociaux et ceux du système scolaire. Le chercheur souligne aussi la nécessité de mieux prendre en compte les transitions (CM2/sixième, 3e/seconde) et de penser davantage la formation en termes de "parcours personnalisés".
Diane Galbaud
À noter par ailleurs dans "La Lettre de l'éducation" du Monde, un entretien avec Nathalie Mons, la présidente du Cnesco, qui répond vertement au chapitre du rapport parlementaire sur la refondation consacré au Conseil : il préconise de le "recadrer sur ses missions". "La lecture de ce rapport montre une méconnaissance des missions et des activités du Cnesco. On nous reproche d’être indépendants et d’utiliser la recherche pour nourrir l’évaluation des politiques scolaires, alors que c’est précisément notre raison d’être."