La spécificité des apprentissages scolaires doit être davantage prise en compte (Carnets rouges)
Paru dans Scolaire le mercredi 06 juillet 2022.
“Rousseau, et bien d’autres après lui, a dénoncé un enseignement qui repose sur l’imposition de contraintes... pour émanciper des individus“. André Tricot explique savamment, dans un article intitulé “la spécificité des apprentissages scolaires“ et publié dans le numéro 25 de la revue Carnets Rouges, ce qui différencie les apprentissages adaptatifs des apprentissages scolaires.
Les premiers sont non-conscients, implicites comme parler, vivre en groupe, reconnaitre l’expression des émotions.. tandis que “les connaissances apprises à l’école sont essentiellement spécifiques à un domaine, voire à une tâche“. Elles sont explicites, elles “mobilisent de l’attention. L’effort attentionnel des élèves est double : ils doivent mobiliser leur attention pour réaliser la tâche et pour apprendre.“
D'ailleurs pour le professeur de psychologie cognitive (université Montpellier 3), “réussir à engager les élèves constitue un enjeu majeur pour les enseignants", car “la motivation pour les apprentissages scolaires concerne la plus ou moins grande croyance des élèves dans l’utilité de l’apprentissage visé, mais aussi leur croyance dans leur capacité à réussir la tâche scolaire et l’apprentissage.“
Cependant, s'il semble aujourd'hui que ce n’est pas en levant les contraintes (de lieu, de temps, de savoir et de manière d'enseigner) que l’on favorise l’apprentissage, pour l'auteur “le vrai risque est de laisser ces contraintes dans le registre de l’implicite, de considérer que c’est à l’élève de les identifier, puis de les comprendre et enfin de les gérer. Certains élèves trouvent à leur domicile les aides qui leur permettent de lever ces implicites ; d’autres élèves non. Quand les contraintes des apprentissages scolaires sont implicites, elles créent des difficultés au lieu de les résoudre.“
Quels savoirs pour quelle égalité ? Paul Devin et Christine Passerieux signent l'édito de ce numéro qui traite de l’école et son dehors.
Y sont détaillés les paradoxes de l'incitation à l'ouverture de l'école sur des partenaires et des intervenants extérieurs, avec un discours “récurrent“ pour demander le “renforcement de ses liens avec la réalité sociale, économique et culturelle du monde“.
S'ils conviennent de cette nécessité d'ouverture, ils souhaitent néanmoins “prendre garde que les finalités spécifiques de l’école ne se diluent pas dans des enjeux asservis à des demandes sociales ou politiques qui seraient, in fine, guidées par les enthousiasmes fugaces des modes passagères ou les intérêts particuliers des classes dominantes.“
“Nous voyons déjà, constatent-ils alors, comment se développent des interventions qui inculquent des comportements plutôt que de développer savoirs et pensée critique dans les ambitions d’une éducation démocratique qui ne forge pas un citoyen modèle mais lui donne la capacité d’exercer sa liberté par la culture commune et la raison.“
Les deux auteurs considèrent que “seules des visions superficielles peuvent défendre qu’une meilleure prise en compte de la globalité de la personne supposerait l’unicité des actions éducatives. La prescription de continuité, de cohérence de parcours, d’harmonisations de tous genres obéit davantage à des mirages institutionnels qu’à une volonté politique déterminée de démocratisation de l’accès à la culture commune.“
La fonction spécifique de l’école s’avère toujours plus nécessaire pour que la démocratie et ses valeurs de liberté et d’égalité perdurent, non pas comme des objets d’adhésion et de croyance mais comme les choix responsables et éclairés de citoyennes et de citoyens émancipés.
Carnets Rouges n°25, 60 p. mai 2022, 8 €