“On constate un manque de formation des enseignants aux concepts de l’informatique, notamment à la démarche algorithmique“ (IGESR)
Paru dans Scolaire le mardi 31 janvier 2023.
“Si un effort réel a été fait au niveau des programmes des cycles 3 et 4, il ne se traduit pas de manière efficace dans les classes et son impact sur le développement de la pensée est insuffisant“, estime l'IGESR dans un rapport sur la pratique de l'informatique publié ce jeudi 26 janvier. La mission de l'inspection générale de l'Education nationale souligne d'ailleurs dès le départ que le terme “informatique“, souvent confondu dans le domaine éducatif avec l’usage de solutions logicielles ou encore la littératie numérique, “souffre d’ambiguïté“.
“Cet enseignement, constate-t-elle encore, s'est déployé sous une impulsion nationale jusque dans les classes, mais sans intention spécifique d’apprentissage de la pensée informatique“, et d'ailleurs, si des contenus de formation à l’informatique sont présents dans les programmes de disciplines des cycles 3 et 4, ils n’indiquent cependant pas une quotité horaire à consacrer à l’enseignement de l’informatique.
Au cycle 3 (CM1, Cm2 et 6e), que ce soit en mathématiques, en sciences et en technologie, la pensée informatique comme mode de raisonnement “n’est pas directement explicitée dans les programmes“. Les activités “s’appuient généralement sur l’usage de robots, le plus souvent programmés à l’aide de tablettes“, tandis que “la pratique de l’informatique débranchée est encore peu développée et pas forcément encouragée (certains estimant que seule la validation des algorithmes par la programmation permet d’enseigner l’informatique)“.
A cela s'ajoute “une difficile montée en compétences des enseignants“, notamment en raison de la priorité donnée au français et aux mathématiques, de la difficulté d’accès à du matériel (malgré les initiatives institutionnelles) et “du peu de formation, d’appétence voire une certaine appréhension des professeurs du premier degré pour l’informatique“. Dès lors, “la stratégie la plus souvent déployée par les cadres académiques consiste à confier l’animation d’activités informatiques à des intervenants extérieurs à l’école“. A souligner enfin que la pratique de l’informatique “n’est pas un sujet abordé dans les conseils école-collège“.
Au cycle 4 (5e, 4e, 3e), en mathématiques “globalement, les attendus de la partie informatique ne semblent pas atteints“. L'IGESR indique que les programmes sont pourtant en lien avec la pensée informatique, les équipements variés (mais parfois inadaptés), en revanche le temps consacré à la pratique de l’informatique est “variable“. A ce titre, les professeurs interrogés par l'IGESR parlent de “tension“, car “la pratique de l’informatique sur poste prend du temps qui n’est pas proportionnel à l’importance du thème dans le programme“. A Lille et Créteil des professeurs ont déclaré consacrer en moyenne entre 6 et 10 heures par an à l’informatique. Selon eux, pour répondre aux besoins de tous les élèves, les séances sur machine “nécessiteraient d’être en demi-groupes“.
En technologie, l'IGESR dresse également un “bilan mitigé d’acquisition des compétences observées en fin de cycle“. Cela s'explique entre autres par des concepts liés à l’informatique (notamment celui de variable) “qui ne sont pas toujours rendus explicites pour les élèves“, ou encore l’absence de formalisation de certaines notions et concepts liés à l’informatique qui “ne favorise malheureusement que très partiellement le développement et l’étayage des compétences relevant de de la pensée informatique“.
De plus, la mission “a constaté que la coopération entre les deux disciplines (mathématiques et technologie, ndlr) était peu présente dans les établissements“, en partie due à des langages et des finalités différents.
Pix
“Courtes“, les activités Pix proposées “ne favorisent pas l’expression d’une pensée informatique“ et les langages utilisés par ses activités à partir du niveau 4 “ne sont pas compatibles avec les programmes de collège“. De même, les modalités d’évaluation Pix “ne sont pas alignées sur les attendus du programme“.
DNB
Selon les inspecteurs généraux de l'Education nationale, l’examen actuel du brevet, qui comporte pourtant un exercice d’algorithmique “n’encourage pas la pratique de l’informatique“. Le plus souvent, expliquent-ils, l'exercice (de mathématiques) demandé propose des programmes rédigés dans le langage Scratch partiellement remplis qu’il s’agit de compléter, ou de corriger, avec une thématique de géométrie ou de calcul littéral. En conséquence, “la préparation à cet exercice oriente le travail des enseignants et n’encourage pas la pratique sur machine en classe de troisième, au profit d’un travail sur les annales de façon ‘papier – crayon‘ “. Pour preuve, à la session 2022 à Toulouse, sur 6 000 copies du DNB en mathématiques, “seuls 32 % des candidats ont répondu correctement aux 2 questions d’informatique (exercices présentant des programmes en langage Scratch), ce qui semble très faible“.
L'évaluation de l'informatique dans l'épreuve de technologie est “occasionnelle", et les programmes mobilisés lors de cette évaluation restent limités en complexité de par la durée de l’épreuve (30 minutes), une contrainte qui “ne permet pas une évaluation des compétences de programmation cohérente avec les attendus de fin de cycle indiqués dans le programme“.
Formation
“Tous les acteurs que nous avons rencontrés ou qui ont témoigné signalent le manque de formation des enseignants aux concepts de l’informatique et à la démarche algorithmique“, déclarent également les inspecteurs généraux de l'EN. En effet, les compétences nécessaires pour enseigner l’informatique “ne font pas partie de la formation initiale de la plupart des professeurs de mathématiques“. Et en technologie, si “les professeurs se sont généralement auto formés à la pratique informatique dans le cadre d’enseignements et de projets de sciences et techniques industrielles antérieurs“, celle-ci “ne permet pas, dans la plupart des cas, de maitriser correctement la pensée informatique et donc d’y initier les collégiens“. Bien qu'il existe des ressources d’accompagnement “conséquentes“ au niveau national et académique, “peu abordent des préoccupations didactiques (qui ne sont par ailleurs pas explicites dans les programmes)“.
De plus, dans certaines académies, “les collèges sont confrontés à des problèmes de stabilité des équipes pédagogiques du fait du nombre de contractuels : la dynamique insufflée grâce aux formations dispensées n’est pas pérenne du fait de la rotation des personnels."
IA-IPR
Selon une enquête réalisée auprès d'inspecteurs académiques (IA-IPR) de mathématiques, de sciences et techniques industrielles, “le suivi de l’enseignement de l’informatique aux cycles 3 et 4 est, le plus souvent, inexistant“, et moins de la moitié des académies ont organisé un travail commun entre les disciplines mathématiques et technologie.
Si “une impulsion et un accompagnement institutionnels“ est soulignée dans le premier degré, l'apprentissage de la pensée informatique est considéré comme “peu développé“. D'ailleurs, “peu d’inspecteurs sont conscients de l’existence d’une ‘pensée informatique‘ comme démarche d’apprentissage à faire acquérir aux élèves. En vertu des programmes et des difficultés de montée en compétences des enseignants, leur préoccupation est essentiellement centrée sur le déploiement de solutions opérationnelles permettant aux élèves d’aborder la programmation. De ce fait, les étapes permettant une initiation de tous aux différents aspects de la ‘pensée informatique‘ ne sont pas prises en compte dans la conception des contenus dispensés aux élèves."
Le rapport ici