ÉSPÉ: Leur mise en place est globalement réussie, estime la mission sénatoriale
Paru dans Scolaire le mercredi 04 juin 2014.
"Au travers de la réforme des ÉSPÉ, c’est véritablement la capacité à changer de paradigme de notre système de formation, tant pour l’enseignement scolaire que pour l’enseignement supérieur, qui est mise à l’épreuve. L’installation de ces nouvelles structures continue, en effet, de se heurter à un certain nombre de résistances et de cultures bien installées", et ce même si leur mise en place est globalement réussie. C’est ce qu’affirme le rapport de la mission d’information sénatoriale sur les ÉSPÉ, que ToutEduc s’est procuré. Le rapport a été adopté à l’unanimité par la mission le 3 juin. Environ 120 personnes ont été auditionnées. Lors de la mise en place des ÉSPÉ des "ajustements ont été nécessaires au cours de l’année et le seront encore à moyen terme. Une approche modeste et empirique acceptant une part d’erreurs et de tâtonnements est la méthode qu’il convient d’adopter(…). Pour mener à l’avenir les ajustements souples et les réglages fins dont a besoin la réforme, il serait bon de s’appuyer sur les leçons tirées de l’expérience des IUFM."
Le rapport établit que premiers dossiers d’accréditation ont été élaborés dans un cadre réglementaire provisoire, sur des bases juridiques encore fragiles. Parmi les trente ÉSPÉ accréditées, "quatre écoles n’ont été habilitées à ne délivrer les quatre mentions du master MEEF que pour une durée d’un an seulement (jusqu’au 31 août 2014) : il s’agit des ÉSPÉ des académies de Grenoble, Lyon, Toulouse et Versailles. Quant à l’ÉSPÉ de l’académie de Paris, elle a été habilitée pour toute la durée de son accréditation pour les mentions ‘premier degré’ et ‘encadrement éducatif’, mais n’a obtenu qu’une habilitation d’un an pour la mention ‘second degré". Les trois ÉSPÉ des académies de la Guadeloupe, de la Guyane et de la Martinique font l’objet d’un accompagnement spécifique pendant la première année suivant leur création. Au total, ce sont donc huit ÉSPÉ qui sont appelées à fournir régulièrement aux ministères de tutelle des informations complémentaires sur la mise en place des parcours de formation des futurs enseignants tout au long de leur première année d’accréditation . Ce que le rapport explique par:
- une insuffisante prise en compte du concept de professionnalisation dans les maquettes de formation initiale et continue, avec dans certains cas une participation encore trop limitée des professionnels de terrain dans le cadre des équipes pluricatégorielles ;
- une part insuffisante accordée à la recherche et au numérique dans l’organisation des enseignements et des activités ;
- un positionnement fragile de l’ÉSPÉ dans le tissu universitaire de l’académie, qui pose la question des conditions de la participation active des autres établissements partenaires au projet global de l’école et ne permet pas d’assurer une gouvernance opérationnelle et un modèle économique solide, sources d’inquiétudes pour les personnels.
Collaboration insuffisante entre UFR et ÉSPÉ
Concernant les difficultés rencontrées par les ÉSPÉ pour s’imposer au cœur de la formation des enseignants, "ce ne sont pas les structures qui permettent le processus d’universitarisation, mais l’organisation et les contenus des cursus de formation." Le succès de la réforme dépend pour les sénateurs de la qualité de la coopération entre les ÉSPÉ et les autres composantes universitaires afin de conjuguer les dimensions professionnelles et académiques. "Sans apport véritable des travaux de recherche et sans participation suffisante aux modules transversaux à vocation professionnalisante, la contribution des UFR se limite trop souvent à une préparation académique aux concours". Le rapporteur constate que cette "collaboration essentielle entre UFR et ÉSPÉ au service d’une formation intégrée" restait encore largement en chantier. "Il faut parvenir à dépasser la situation latente de concurrence entre composantes qui freine la coopération. Des régimes très différents d’interaction prévalent d’une académie à l’autre selon l’importance de l’IUFM par le passé, selon la force des universités".
Renforcer la professionnalisation de la formation
Le rapport estime nécessaire le "renforcement de la professionnalisation de la formation". Il faut "passer de l’alternance juxtapositive à l’alternance intégrative et articuler efficacement le stage en responsabilité et la formation théorique". "La définition de l’offre de formation au sein des ÉSPÉ doit garantir la cohérence des parcours à deux niveaux : elle doit surmonter la dichotomie entre les enseignements du tronc commun et les formations disciplinaires ou spécialisées ; elle doit articuler la formation dispensée dans un cadre universitaire et la formation prolongée par l’activité professionnelle du fonctionnaire stagiaire au sein d’établissement scolaire ". En outre, "le renforcement de la formation en alternance au sein des ÉSPÉ répond à une exigence de préprofessionnalisation qui permet d’éviter la dérive du ‘4+1 ‘, c’est-à-dire de segmenter la formation des enseignants en quatre années exclusivement centrées sur le parcours universitaire et une année de mise en pratique sans aucun retour réflexif sur les méthodes pédagogiques". Il s’agit "de ne pas faire de l’échec au concours le seul filtre des vocations : la découverte du milieu professionnel, en première année de master voire dès la deuxième ou troisième année de licence permet à l’étudiant de se faire une idée plus précise de ce qui serait attendu de lui en tant qu’enseignant et de consolider ainsi son projet professionnel".
Variation de volume horaire consacré à la formation théorique
Des disparités en termes de volume horaire consacré à la formation théorique peuvent être observées d’une ÉSPÉ à l’autre, selon des syndicalistes auditionnés. Ils considèrent que l’organisation de la seconde année de master autour d’un stage à mi-temps en établissement contraint de façon excessive le temps restant disponible pour la formation didactique et disciplinaire dont les volumes horaires diminueraient, en moyenne, de 30 % au moins. "Des stages devraient pouvoir cependant être effectués pendant la première année de master, pour une durée de quatre à six semaines, le stage effectué en M2 étant de l’ordre de huit à douze semaines. À l’évidence, plus le concours sera professionnalisé, plus il favorisera la mise en place de stages en responsabilité très tôt dans la formation en master". "La diminution du nombre d’heures d’enseignement dispensées en master plaide clairement pour l’établissement d’un continuum de formation de la licence à la formation continue, encore insuffisamment développé par les ÉSPÉ".
Par ailleurs, la place consentie à la diffusion des acquis de la recherche en éducation demeure encore très insuffisante. Il faut "considérer le volume horaire globale de la formation des futurs enseignants au-delà du seul master, en faisant redescendre, le cas échéant, des contenus de formation dans les cursus. D’une façon générale, le mi-temps en responsabilité au sein d’un établissement scolaire au cours du M2 est jugé trop lourd".
Moyens
Pour la construction d’un budget de projet solide et cohérent, il convient, de clarifier les conditions d’inscription des étudiants aux parcours de formation des enseignants. À cet égard, "une centralisation de l’inscription pédagogique de l’ensemble de ces étudiants au niveau de l’ÉSPÉ, complétée par une inscription administrative à l’UFR partenaire concernée, semble incontournable". L’ÉSPÉ doit avoir connaissance des adresses électroniques de tous les étudiants concernés afin de pouvoir leur communiquer des informations aussi cruciales que les dates d’examens, de concours, les changements de salles de cours…
Concernant les moyens, il apparaît que la faculté de fléchage des moyens au profit des ÉSPÉ n’a pas été formellement exercée par les ministres. Pour surmonter ces difficultés et d’assurer un financement soutenable de l’ÉSPÉ, l’établissement d’un contrat d’objectifs et de moyens entre la composante, l’université intégratrice, les établissements partenaires et le rectorat est incontournable. "Ce document devrait permettre d’établir les déclarations de charges et les dépenses incompressibles de la composante, afin de pouvoir en déduire le niveau des dotations qui lui sont fléchées et de ses ressources propres. C’est à partir de ce document, fondé sur des données comptables et financières objectives, que peut être déterminé le niveau de la contribution d’équilibre".
"Le principal défi dans la constitution d’un budget de projet soutenable et sincère réside dans la capacité des établissements partenaires à s’entendre sur la définition d’un mécanisme d’optimisation du potentiel enseignant afin de tirer pleinement profit des gisements d’efficience." Une autre difficulté résulte de "l’absence de socle de calcul commun entre universités partenaires dès lorsque la comptabilité analytique n’a pas encore été généralisée au sein des universités françaises".
"La mise en place d’une comptabilité analytique, qui permettrait de consolider les données budgétaires, d’évaluer précisément le coût d’un étudiant en master MEEF et de le comparer au coût moyen d’un étudiant en master, dépend à la fois du niveau de maîtrise des outils d’analyse prospective comptable et financière par les gestionnaires de l’établissement et de la volonté politique manifestée par l’équipe dirigeante. La COMUE devrait constituer, logiquement, le cadre le plus pertinent afin de définir un référentiel de calcul partagé".