Violences à l'école: les conditions favorables à la résilience des profs (thèse).
Paru dans Scolaire le vendredi 25 mars 2011.
"En dépit de différences dans les pratiques enseignantes, la résilience repose sur les mêmes facteurs: la compétence en gestion de classe, la capacité à établir des relations de collaboration professionnelle, les sentiments d’efficacité et de satisfaction professionnelle", estime Viorica Dobrica, dans une thèse soutenue à l’Université de Montréal, en 2010, qui fait état des ressources mobilisées par cinq enseignantes québécoises et cinq enseignantes roumaines devant la violence scolaire, et de leur capacité à être "résilientes", c'est à dire à rebondir après le choc émotionnel.
Cette étude interroge aussi l’influence des différences culturelles sur la perception et la réaction des professionnelles de l'éducation face aux violences.
La thèse identifie à quoi les enseignantes attribuent les violences: Celles-ci placent les facteurs familiaux et socio-environnementaux à la base des comportements violents des élèves. Les médias occupent aussi une place de choix, cités par quatre enseignantes, notamment leurs émissions et jeux qui, selon elles, "propagent la violence comme moyen privilégié de résoudre des problèmes".
Les enseignantes québécoises interrogées sont plus disposées que les roumaines à reconnaître que l’école "en tant qu’institution" puisse constituer un facteur qui entretient les comportements violents des élèves. Les niveaux d’insatisfaction et d’épuisement professionnel sont plus élevés chez les enseignantes roumaines que chez les enseignantes du Québec. Le travail formule des hypothèses explicatives de ces différences, et avance une approche d'ordre culturel:
Dans les écoles québécoises, tout le personnel éducatif de l’école est mobilisé pour gérer les violences. Ce n'est pas le cas en Roumanie, où la responsabilité du déclenchement et la gestion des comportements de violence reviennent à l’enseignant: "Ce qui peut expliquer la collaboration professionnelle décrite par les enseignantes québécoises rencontrées, et ce qui induit au contraire à l'enseignante roumaine une sorte de culpabilité, de méfiance dans la collaboration professionnelle ou de refus de partager certaines expériences négatives vécues".
Les différences tiendraient aussi, selon la thèse, à la formation initiale des enseignants: les universités québécoises offrent des cours de gestion de classe pendant la formation initiale des enseignants, ce que la plupart des universités roumaines n’offrent pas d’une façon explicite. "Les enseignants roumains arrivent à prendre connaissance des rudiments de cette compétence pendant les cours de didactique de leur spécialité et les stages professionnels."
Pour la doctorante, ces éléments expliqueraient l’importance particulière que les enseignantes roumaines attribuent à l’expérience professionnelle et à leur statut social pendant la gestion de la classe, leur tendance à dissimuler les expériences de violence vécues et certaines réticences relatives à la collaboration professionnelle, et enfin, le burn out plus souvent exprimé par ces femmes que par leurs collègues quebécoises.