Rapport des inspections générales: une nouvelle philosophie de l'éducation, une mise en oeuvre hésitante
Paru dans Scolaire le mardi 21 septembre 2010.
"Il est permis de douter de la force intégratrice du projet scolaire de la République." Ces mots, forts, ouvrent la première partie du "rapport annuel des inspections générales", téléchargeable sur le site du Café pédagogiqueou de la Documentation française. Titrée "vers une école de l'inclusion" (la seconde concerne l'enseignement supérieur), cette première partie fait le constat que des actions, "aussi nombreuses que diverses" sont "destinées à maintenir ou à mieux accueillir des jeunes qui risqueraient de s’en trouver exclus ou d’y être mal intégrés". Toutes "participent d'une même approche, inédite dans le paysage scolaire français, celle de l'inclusion", c'est à dire, selon la définition de l'UNESCO, "un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins des élèves et à y répondre par une participation croissante à l'apprentissage". Les deux inspections générales distinguent clairement l'inclusion de l'intégration, qui suppose que les élèves s'adaptent "à la scolarité disponible", éventuellement aidés en cela par des services personnalisés... L'inclusion au contraire passe par une transformation des systèmes éducatifs, une diversification de l'offre: "il s'agit de former un individu et de mettre le système à son service", ce qui ne correspond pas à la tradition française.
Pour les inspections, c'est la loi de 2005 sur le handicap qui constitue le tournant, puisque l'enfant handicapé n'est plus "un patient, objet de soins, mais un élève comme les autres", "acteur de ses apprentissages".
Le rapport examine ensuite point par point les dispositifs mis en place dans cette logique, en commençant par les RAR (réseaux ambition réussite) qui "sont une sorte de miroir grossissant du retard du système éducatif français en matière d’évaluation des établissements" et "où il faut certes individualiser un enseignement déterminé, mais où l’on ne sait pas comment interpréter concrètement le fait même d’individualiser. Dans la plupart des réseaux, le terme d’ 'individualisation' semble simplement synonyme de 'travail en petits groupes' d’élèves rassemblés en 'aide et soutien'."
Est ensuite examiné l'accompagnement éducatif, mis en place en 2007-2008 dans les collèges et dont la consolidation "impliquerait d’établir une très forte cohérence entre l’accompagnement éducatif proprement dit, le projet d’établissement et les orientations pédagogiques des diverses disciplines, d’une part ; le projet éducatif local, du quartier ou de la ville, d’autre part".
Les inspections se penchent ensuite sur divers dispositifs, les écoles de la deuxième chance, vers lesquelles les jeunes sont dirigés après "un délai de carence", de 6 mois environ, "portentiellement déstructurant". Elles demandent une coordination locale des acteurs, pour que les jeunes qui sortent de formation initiale soient pris en charge "individuellement et de manière continue". Les internats de réussite éducative peuvent apporter des réponses adaptées "à des enfants très jeunes ou en très grande difficulté", mais le coût en est élevé, "insuffisamment contrôlé", et "public visé" doit être mieux défini. Les internats d'excellence doivent permettre de diversifier l'offre.
Pour ce qui est de la scolarisation des élèves handicapés, la mobilisation est très variable, et les inspecteurs du second degré "trop peu présents". De même pour les enfants nouvellement arrivés en France, les inspections dénoncent "une politique diversement soutenue et très peu évaluée". Pour les enfants gitans de l'académie de Montpellier, la critique est sévère: "Faute de professeurs volontaires, les élèves de famille gitane en grande difficulté sont confiés, dans le second degré, à des vacataires ou des contractuels. La part laissée au volontariat autorise certains enseignants à ignorer ces élèves (...). Les moyens affectés (...) sont également assez aléatoires. À l’inverse, dès lors que l’accueil est effectué dans des structures de type SEGPA, la pérennité de moyens, non accompagnée d’évaluations externes, favorise la fossilisation des pratiques, voire les dérives."
Un chapitre est consacré aux mineurs placés en centres éducatifs fermés ou détenus. Pour les personnels, "il ne va pas de soi que le jeune reprenne ses études à la fin de sa détention ou de son placement et, de fait, la plupart des mineurs ne reviennent pas en formation". Les inspections regrettent que ne soit pas mieux affirmée la volonté de ne pas interrompre "au moment de la sortie, le processus de scolarisation" engagé . Elles en appellent notamment à "un partenariat renforcé entre l’Éducation nationale et la PJJ, à l’intérieur comme à l’extérieur du lieu de privation de liberté".
Pour les détenus majeurs, le dispositif d'enseignement est "reconnu et apprécié par tous les acteurs de l’espace pénitentiaire", mais là encore, le pilotage mériterait d'être renforcé.