L'évaluation des établissements, en France et ailleurs dans le monde (CEE)
Paru dans Scolaire le lundi 06 mai 2024.
L’évaluation des établissements à la française, un “modèle bienveillant“ qui “ne s’appuie pas sur le contrôle mais sur la confiance dans les acteurs de terrain pour faire progresser les établissements et le service rendu aux élèves.“ C'est de cette façon que le Conseil d'évaluation de l'école (CEE) décrit, dans une note diffusée jeudi 2 mai, la pratique qui a cours dans l'hexagone depuis 2020.
Celle-ci concernait d'ailleurs, en fin d’année 2023-24, “environ 70 % des collèges et lycées et 40 % des écoles“ qui ont été évalués au moins une fois. Pourtant, la comparaison des données de 39 régions et pays fournies grâce à l'enquête du SICI (association internationale d'inspections régionales ou nationales fondée en 1995) fait dire à l'organisme affilié au ministère de l'Education nationale qu'il n'y a “pas de différence(s) entre premier et second degré pour ce qui concerne l’évaluation“, mais que celles-ci tiennent plutôt “au degré d’autonomie des établissements et à la maturité évaluative du système“.
Trois des quatre domaines d’investigation présents dans le modèle français se retrouvent également dans les autres pays : enseignement et apprentissages, accueil et bien-être des élèves, pilotage et management de l’établissement. A cela s’ajoute spécifiquement en France “l’établissement dans son environnement institutionnel et partenarial“, seulement recensé en Bulgarie et aux Pays-Bas, mais avec un libellé différent (partenariats, communication externe). A l'inverse, les dimensions qui ne sont pas abordées en France “tiennent au périmètre de décision des établissements français, qui se distinguent globalement par une autonomie moindre“, poursuit le CEE, qui constate que “certaines thématiques sont absentes ou faiblement présentes en France mais naturelles ailleurs : adaptation des programmes scolaires ou gestion des ressources humaines, développement des compétences socio-émotionnelles (parfois présent dans les évaluations françaises, mais de manière encore marginale).“
Si la démarche d’évaluation d’un établissement intègre une phase d’auto-évaluation dans la quasi-totalité des régions et pays répondants, en Albanie, en Belgique germanophone et en Suisse “seule est déployée une évaluation externe“. Si l’obligation est très courante (23 cas), le volontariat est pratiqué dans 9 régions ou pays : par exemple en Angleterre, “l’auto-évaluation fait partie du fonctionnement d’un établissement et n’est donc pas produite pour l’évaluation externe, même si elle est prise en considération.“ La fréquence se veut annuelle pour 5 pays et régions, bisannuelle pour 2, calée sur la fréquence de l’évaluation externe pour 6, supposée régulière pour 4 (mais sans indication précise) ou encore aléatoire pour 3.
L'articulation avec l’évaluation externe est par d'ailleurs détaillée. Il s’agit dans ce cas davantage, dans certains pays et régions, “de prendre en compte le résultat de l’auto-évaluation (performance de l’établissement) que son existence, afin d’apprécier la qualité du processus (Hesse, Irlande), la capacité de l’établissement à évaluer collectivement sa performance (Pays de Galles), l’impact sur l’enseignement et les apprentissages (Irlande) et la pertinence de la stratégie mise en place (Monténégro).“
Le profil des équipes d’évaluateurs externes est proche de ce qui est observé au niveau international, en France elles comprennent toutefois “moins souvent des enseignants“, fait valoir le CEE. Dans la très grande majorité des 31 régions et pays qui évoquent le sujet, le modèle d’évaluation externe “met en avant la finalité d’amélioration de la qualité du service public d’éducation“, tandis que 18 régions et pays déclarent que leur modèle “repose exclusivement sur la qualité.“
Il ajoute pourtant que la finalité, tant pour l’évaluation externe que pour la démarche d’évaluation en général, “est variable, avec des pays partagés entre qualité et conformité, là où la France a fait le choix explicite de la qualité.“ Douze modèles combinent l’objectif de qualité avec celui de la conformité (la Wallonie, vise exclusivement celle-ci). Or la “conformité n’est pas toujours explicitée“, et quand elle l’est, il peut s’agir de références aux programmes, aux examens, au droit de chacun à bénéficier des dispositions de la loi sur l’éducation ou au niveau attendu des élèves. De son côté, l'Autriche souligne l’importance “de combiner contrôle et encouragement pour accompagner les établissements sur le chemin de l’excellence éducative".
Selon le conseil d'évaluation de l'école, la conformité “mène régulièrement au contrôle et à l’analyse de risque“, cette dernière consistant “à identifier et traiter ce qui pourrait nuire au fonctionnement de l’établissement et au bon accomplissement de sa mission". Avec pour conséquence, estime le Conseil d'évaluation de l'école, “l’ajustement de sa fréquence en fonction de la qualité ou de la performance de l’établissement“, ce qui permet “le repérage des difficultés et la possibilité d’une réponse immédiate adaptée aux besoins".
Dans le même ordre d’idée, l’évaluation débouche “pour plus d’un pays sur deux, sur une forme de notation ou à tout le moins de catégorisation selon des niveaux (évaluation prioritairement par critères, mais parfois globale)“, quand le modèle français, lui, se distingue “par une uniformité plus grande des procédures, l’absence complète de jugement, un suivi souple de recommandations non prescriptives et une diffusion des rapports tournée vers les établissements (membres du conseil d’administration).“
Dix-sept régions et pays procèdent à une mise en ligne des rapports rédigés à l’issue de l’évaluation. En Irlande, par exemple, compte tenu de la diversité du lectorat potentiel, la rédaction des rapports accorde une place importante aux enjeux de lisibilité (langue accessible, jugements évaluatifs clairs).
Sur 29 pays et régions, seul le Pays basque indique “explicitement“ qu’une note entraînerait une concurrence délétère entre établissements. Quatorze n’utilisent aucun système de notation ou de classement dans le cadre de l’évaluation des établissements et “quelques pays disent ne pas en utiliser mais catégorisent les établissements selon leur qualité et leur performance, ce qui revient à la même chose.“ En Bulgarie, une évaluation positive permet à l’établissement de décider de la manière dont il utilisera ses fonds et en Slovaquie, les établissements ayant obtenu une appréciation positive sont pris comme exemples pour diffuser les bonnes pratiques. A contrario, l’évaluation négative d’un établissement peut déboucher sur plusieurs actions différentes, de l’accompagnement à la sanction, en passant par la vérification.
La vérification passe soit par des visites supplémentaires (trois fois pendant l’année scolaire suivante au Portugal, dans les deux ans pour la Belgique germanophone, l’Irlande du Nord et Hambourg), soit, comme c'est le cas dans 10 régions et pays, “par un pilotage externe des établissements peu performants ou fonctionnant en marge de la réglementation“, avec imposition pour l’établissement de produire un “plan d’amélioration“, un “plan d’action ou de formation“, ou pour l’autorité organisatrice “de s’assurer que l’établissement agit dans le bon sens, notamment pour les établissements privés indépendants".
En cas de non-conformité ou de non-application des recommandations, on trouve parmi les sanctions possibles : la gestion administrative directe de la crise (Wallonie), des amendes (jusqu’à 640 euros pour non-conformité en Estonie), une baisse ou une interruption du financement (République tchèque, Suède, Wallonie), le renvoi d’enseignants ou du chef d’établissement (Espagne, Moldavie, Monténégro, République tchèque, Slovaquie, Ukraine). Si 9 régions et pays disent “ne pas fermer d’établissement à la suite d’une évaluation ou d’une seconde inspection de vérification“, 10 autres rendent possible cette fermeture en dernier recours.
La page du CEE ici