Les RASED sont une "composante significative" de la prise en compte de la difficulté scolaire (inspection générale)
Paru dans Scolaire le mardi 05 octobre 2021.
La place des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) n’a pas été redéfinie alors que la priorité ministérielle donnée aux fondamentaux depuis 2017 s’est accompagnée de "plusieurs mesures d’envergure", évaluations nationales et dédoublements notamment qui modifient "le paysage" pour le 1er degré, constate l'inspection générale dans un rapport que le SE-UNSA s'est procuré et que l'organisation syndicale publie sur son site.
Cette clarification du rôle des RASED s'impose d'autant plus que leurs membres "jouissent auprès de leurs collègues directeurs et enseignants des classes ordinaires" comme des parents d'une forte reconnaissance, mais qu'ils ont le sentiment "d’être la cinquième roue du carrosse" et qu'ils craignent de disparaître. "L’expression de cette incertitude est, d’après les observations de la mission, souvent corrélée à la manifestation d’un sentiment d’absence de pilotage, d'autant que la dernière circulaire qui "réaffirme l’importance de leur action" et "en précise les contours" en lien avec des "pôles ressources dans chaque circonscription du premier degré", date de 2014. Mais, notent les auteurs, si "le pilotage des RASED à l’échelon du département et de la circonscription se traduit par un ensemble de recommandations très souvent pertinentes, très peu d’éléments sont recueillis pour mesurer l’effectivité de la mise en œuvre de ces recommandations et, au-delà de leur mise en œuvre, leur impact sur les publics bénéficiant de l’action des RASED".
Le rapport propose d'abord une analyse quantitative de leur situation : "Entre 2008 et 2012, les RASED ont attiré l’attention en raison du nombre important de postes supprimés – un tiers environ – dans le cadre de la révision générale des politiques publiques (RGPP)". Depuis leur nombre "est relativement stable" avec à la rentrée 2019 un nombre de postes s’établissant à 10 122 au global, répartis en 3 596 postes de psychologues de l’éducation nationale, 4 812 postes d’aide à dominante pédagogique (appelé Maître E) et 1 714 postes d’aide à dominante relationnelle (Maître G). Toutefois, leur répartition est très inégale, variant "de 1 à plus de 4 postes pour 1 000 élèves", la moyenne étant à 1,76. Encore faut-il que les postes soient pourvus. "Ainsi, en moyenne, pour cent postes (à dominante pédagogique), cinq restent vacants et une dizaine de postes est pourvue par des personnels n’ayant pas la qualification requise (...) ; pour ce qui est de l’aide à dominante relationnelle, les postes, s’ils sont maintenus, sont le plus souvent laissés vacants."
Le rapport souligne par ailleurs la difficulté de mesurer l'efficacité des RASED. "L’enquête menée auprès de l’ensemble des départements montre que près de 40 % d’entre eux estiment ne pas disposer d’indicateurs d’évaluation de l’aide aux élèves en difficulté (...). Il est difficile d’établir l’apport spécifique des pratiques professionnelles du maître spécialisé." Les auteurs notent toutefois que le Cantal, où le pourcentage des enseignants spécialisés comparé à celui des enseignants des classes ordinaires est fort, "présente un taux de retard à l’entrée en sixième parmi les plus faibles". En revanche, "on constate un fort taux d’élèves en retard à l’entrée en sixième" dans la Creuse, qui compte proportionnellement beaucoup moins d'enseignants spécialisés.
Autre élément qualitatif, "l’abondance des demandes d’aide" émanant de leurs collègues en charge des classes ordinaires. Les auteurs remarquent que "les modalités de prise en charge des élèves sont variables". Alors que les enseignants spécialisés sont incités "à intervenir au sein de la classe, en présence du maître qui en a la responsabilité", beaucoup conservent leurs "habitudes d’externalisation" et sortent l'élève en difficulté de la classe le temps de la séance. C'est que "certains membres des RASED ne sont pas convaincus des bénéfices de la co-intervention", que "les professeurs de la classe ne sont pas tous enclins à accueillir un tiers dans leur salle" et que parfois, les difficultés sont trop importantes pour une intervention parmi les autres élèves. A contrario, les auteurs évoquent les avantages de la co-intervention : "Certains professeurs mettent en avant l’aide pédagogique qu’elle leur apporte ; elle leur permet parfois de débloquer une situation, de faire évoluer leurs pratiques en découvrant, par exemple, les outils proposés à l’élève par l’enseignant spécialisé."
Or "les dynamiques favorisant l’école inclusive" supposent de la part des enseignants "une qualification et une aptitude accrues à prendre en charge de façon différenciée les élèves qui connaissent de grandes difficultés d’apprentissage ou posent de graves problèmes d’ordre comportemental. Dans ce contexte, l’intervention du RASED constitue un besoin unanimement exprimé par les professeurs".
A noter parmi les recommandations, "redéfinir la place du RASED dans le cadre d’une nouvelle circulaire ministérielle", "positionner le RASED comme composante significative d’une équipe pluri-catégorielle", "accorder une attention plus grande à la formation continue des membres des RASED", "développer à l’intention de tous les professeurs des écoles un plan de perfectionnement didactique et pédagogique de la prise en charge des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage".