La métacognition n'est pas un concept flou et ça s'apprend ! (Cahiers pédagogiques)
Paru dans Scolaire le mercredi 07 octobre 2020.
Selon Marc Romainville (université de Namur, Belgique), auteur d’un article dans le dossier que consacre le numéro de septembre de la revue "Les Cahiers pédagogiques" à "l’actualité de la métacognition", à l’école, on définit la métacognition comme étant une opération de second ordre, de la pensée sur la pensée. Il s’agit donc d’une opération mentale d’un élève portant sur une autre opération mentale de ce même élève. Par exemple, un élève se montre "métacognitif" lorsqu’il analyse la manière dont il mémorise.
Pour l’auteur de l’article, la métacognition a été en réalité victime de son succès comme cela arrive souvent en sciences humaines. On l’a mise "à toutes les sauces" et son acception a été trop étendue. Dès qu’un élève réfléchissait, on attribuait à son action l’étiquette de métacognitive. À ce compte-là, tous les moments de réflexion des élèves relevaient du métacognitif et le cognitif pur semblait avoir disparu. Or, lorsqu’ils réfléchissent au contenu d’un texte dans le but d’en produire une synthèse, les élèves ne pratiquent pas la métacognition : ils "cognitionnent". Ils mettent en œuvre des processus de lecture, de compréhension… Et comme tout ce qui est excessif parait vite insignifiant, le concept de métacognition a semblé ratisser très largement alors que, précisément, on attend d’un concept qu’il aide à décortiquer le réel et donc qu’il établisse des distinctions entre des réalités apparemment proches. De guerre lasse, il y a eu une sorte de renoncement à lire les pratiques d’apprentissage et d’enseignement à la lumière de ce que la métacognition pouvait leur apporter. Ce qui est arrivé à la métacognition, poursuit-il, devrait servir de leçon pour des concepts actuellement en vogue tels que les "intelligences multiples" ou la "neuroéducation".
Toutefois, toujours selon Marc Romainville, on observe un réveil certain de l’intérêt pour la métacognition avec l’apparition d’une sorte de nouveau frémissement pédagogique autour des pratiques qui s’en réclament. Coordonnateur du dossier avec Jacques Crinon, professeur à l’université Paris-Est Créteil (UPEC), il enfonce le clou : si la métacognition revient au-devant de la scène, c’est qu’elle est favorisée à la fois par une extension de son champ, notamment aux émotions, par un ancrage disciplinaire plus affirmé et par une caution renouvelée issue de théories récentes dans le cadre de nouvelles façons de concevoir l’intelligence. Pour les deux coordonnateurs du dossier, celui-ci vise à rendre compte du regain de dynamisme de la métacognition en donnant la parole à des enseignants de tous niveaux scolaires et en montrant, par la richesse de ce qu’ils mettent en place, toute l’actualité des dispositifs pédagogiques cherchant à développer ce concept.
Mais les deux universitaires attirent l’attention sur le fait que l’accès au recul métacognitif n’est ni automatique et ni spontané chez tous les élèves. L’invitation à la métacognition peut se montrer porteuse d’inégalités sociales si les enseignants ne prennent pas la précaution d’un entraînement explicite et étayé et ce, au bénéfice de chaque élève.
De la même manière, la prise de conscience des exigences d’une tâche ne relève pas de la seule lucidité des élèves qui y sont confrontés. Elle dépend avant tout de la clarification des attentes de celui qui la propose, ce qui ouvre sur une autre question complémentaire mais tout aussi cruciale : la capacité de l’enseignant de rendre les enjeux d’apprentissage explicites et visibles par tous.
Autrement dit, "le développement de la métacognition des élèves doit s’accompagner d’un effort parallèle de dépliage métacognitif des tâches et de leurs enjeux par les enseignants eux-mêmes".
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Arnold Bac