Ecole inclusive : les principes et les réalités (dossier de l'IFE)
Paru dans Scolaire le dimanche 03 février 2019.
"Quel panorama aujourd’hui pour la scolarisation des élèves en situation de handicap en France ? Où en est- on de leur intégration ?" demande Catherine Reverdy dans le dernier dossier de veille de l'IFE. Pour elle, la France, "engagée pourtant dans l’école inclusive sur le plan législatif, peine à se dégager de son modèle historique de double séparation : entre l’école publique et les établissements privés d’une part, et entre l’Éducation nationale et le ministère de la Santé d’autre part. À cette séparation s’ajoute une confusion entre deux champs, celui du handicap d’un côté et celui de la grande difficulté scolaire de l’autre (champ de l’adaptation), dont la prise en charge a été souvent regroupée, voire commune, pour des besoins à priori différents puisque d’origine différente."
Le dossier remonte à la loi 1909 "qui instaure l’enseignement spécialisé" et distingue, avec le test d’intelligence de Binet et Simon, des enfants "arriérés éducables" et des enfants "arriérés inéducables". Les premiers sont "scolarisé.e.s dans des classes ou des écoles de perfectionnement séparées des autres élèves mais gérées par l’Éducation nationale", les seconds restent "dans des asiles, des hôpitaux ou des institutions, gérés par le ministère de la Santé". En 1975, une autre loi institue "la scolarisation et l’obligation éducative pour l’ensemble des élèves", la loi d’orientation de 1989 en réaffirme le principe. L'année suivante, une loi proscrit les discriminations. En 2005, la loi affirme "le droit de tout élève en situation de handicap à accéder à l’éducation", en 2013, elle reconnaît que "tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser", prescrit "l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction". A la rentrée 2017, plus de 321 000 élèves en situation de handicap étaient scolarisés "dans les écoles et établissements publics et privés relevant du ministère de l’Éducation nationale", soit 41 500 de plus que deux ans plus tôt. Sont par ailleurs prévus sur 5 ans 22 500 emplois d'AESH supplémentaires (accompagnant.e.s d’élèves en situation de handicap).
Pour l'auteure, "l’école inclusive se sépare ainsi du champ du handicap pour pénétrer le droit commun et concerner toutes les catégories d’élèves, même si ses déclinaisons concrètes restent encore très fortement associées (...) au traitement social du handicap". Quant à l'individualisation des apprentissages, elle "se heurte à l’idée de justice scolaire et d’égalité de traitement des élèves", d'autant que "la définition de la notion de difficulté reste floue dans les textes français officiels".
Les conséquences pour les enseignants
Des recherches, en Suisse notamment, ont porté "sur les conséquences de l’inclusion pour les enseignant.e.s" et révèlent "un risque d’épuisement professionnel plus grand pour les enseignant.e.s spécialisé.e.s (...) ou pour les enseignant.e.s ayant des élèves à besoins particuliers dans leur classe". Et ce malaise entraine "un positionnement mitigé (de leur part) à l’égard des politiques intégratives/inclusives". Ils sont souvent démunis "face à la gestion de cette forte hétérogénéité dans leur classe qui impose un changement en profondeur de la conception de l’enseignement et il n’est pas surprenant qu’il produise des oppositions parfois vives face aux injonctions tant scientifiques que politiques". Les enseignants ont l’impression "d’être seul.e.s à faire face aux contraintes de l’école inclusive".
Catherine Reverdy propose aussi un regard sur ce qui se passe dans d'autres pays, notamment en Italie où "la quasi-totalité des élèves est scolarisée dans les mêmes écoles (dites aussi écoles ordinaires) et une formation à l’inclusion est prévue pour tou.te.s les enseignant.e.s.", mais ce modèle a des limites, "à rechercher du côté de ses finalités". En effet la situation "semble claire et assez connue pour les élèves en situation de handicap", mais "elle l’est moins pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou des troubles du comportement, qui étaient placé.e.s jusque dans les années 1990 dans des 'classes différenciées'."
L'inclusion n'en est pas moins un principe promu au niveau international, dans le prolongement de l'EPT (Education pour tous), un programme adopté à Dakar au tournant du millénaire. En 2009, "les principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation" ont été signés sous l’égide de l’UNESCO" Il s'agit "de reconfigurer l’organisation scolaire pour inclure de plein droit les enfants en situation de handicap, de refuser et lutter contre l’exclusion de certains types d’élèves", et de "leur apporter une éducation de qualité, au-delà d’une simple intégration, et au-delà des murs de l’école (activités extrascolaires, éducation non formelle...)". Mais là encore, la recherche invite à émettre "certaines réserves" : "La classe ordinaire peut représenter une source de stress" pour les élèves "qui ont des difficultés émotionnelles, sociales et comportementales" ; "une prise de décision éclairée s’appuyant sur une étude de cas devrait être envisagée avant l’arrivée de l’élève en classe ordinaire."
"Apprendre (dans) l'école inclusive", Catherine Reverdy, Dossier de veille de l’IFÉ-ENS, n° 127, janvier 2019, ici.