Comment enseigne-t-on l'écriture, de la maternelle au collège ? (Dossier de veille de l'IFE)
Paru dans Scolaire le dimanche 11 mars 2018.
Comment un élève passe-t-il de l'écriture vue comme un dessin, à 3 ou 4 ans, à la position d'auteur.e de ses textes ? C'est la question posée par la dernier dossier de veille de l'IFE. Claire Joubaire y propose "quelques repères sur les différents aspects mis en lumière par les champs de recherche ayant pris l’écriture – et particulièrement l’écriture à l’école – comme objet d’étude".
"La première étape du développement, qui se situe entre 3 et 5 ans, consiste à différencier le dessin de l’écriture, puis à acquérir les premières connaissances des grandes conventions de l’écriture : linéarité, direction (de gauche à droite ou de bas en haut), unités séparées par des blancs. Certains enfants peuvent alors produire des simulacres d’écriture (...) : 'c’est souvent durant cette phase qu’ils associent les tailles de ces éléments à ceux des pseudo-mots ainsi formés (par exemple, les ours étant plus grands que les canards, les longueurs relatives des 'mots' qu’ils inventent pour les représenter respectent cet ordre de grandeur)'. Une deuxième phase du développement apparait quand les enfants prennent conscience des correspondances sonores des différentes unités linguistiques écrites : c’est ce qu’on appelle la 'conscience phonologique'. (...) La troisième phase, dite 'orthographique", consiste à acquérir une écriture qui n’est plus seulement phonologique, mais qui respecte aussi les irrégularités d’origine purement orthographique."
Et les pratiques extrascolaires ?
La majorité des élèves de fin de CP est capable "d’écrire en 15 minutes un texte d’au moins 60 lettres" et "85 % des élèves commencent à produire un écrit qui intègre des marqueurs en lien avec la conduite du récit" alors qu'à 5 - 6 ans, notamment en fonction du milieu social, lorsqu'ils composent "un texte destiné à un public absent" , certains "ne précisent pas spontanément le cadre spatio-temporel, et n’indiquent pas à qui font référence les pronoms qu’ils ou elles utilisent, comme s’ils ou elles pensaient que ces informations n’avaient pas besoin d’être transmises pour être connues de leurs auditeurs ou auditrices".
L'écriture n'est pas une pratique uniquement scolaire, mais, "jusqu’à la fin du XXe siècle, les pratiques d’écriture extrascolaires représentaient un continent quasi invisible". Depuis d'ailleurs, les pratiques numériques ont développé "une grande diversité d’expressions et de pratiques créatives (…) L’échange d’informations, les interprétations et les débats qui s’engagent sur les réseaux sociaux sollicitent également des compétences d’argumentation et des qualités d’imagination". Mais "les pratiques extrascolaires et la performance scolaire ne sont pas corrélées".
"Réconcilier les élèves avec l'écrit"
Avec le modèle de la rédaction, le plus ancien, l’écriture est envisagée "comme la simple transcription d’une pensée qui lui préexiste, et qu’il suffirait de mettre en mots une fois qu’elle a été clarifiée, suivant la célèbre maxime de Boileau, 'ce qui se conçoit bien s’énonce clairement' (...) Les annotations soulignent les erreurs, les manques, les lacunes de la copie", sans donner aux élèves en difficulté les moyens "de comprendre leurs erreurs et surtout de les corriger". L'exercice a aussi pour enjeu "de renforcer l’éducation morale et linguistique du ou de la futur.e citoyen.ne qu’est l’élève". En réaction, les ateliers d’écriture "ont pour but de réconcilier les élèves avec l’écrit" et l’évaluation des productions "est centrée non sur les écrits, mais sur les sujets qui s’expriment et les transformations que provoque en eux l’exercice de l’écriture."
Mais comment apprendre aux élèves à écrire, à s'approprier cette compétence "par le biais d’un travail qui sui[ve] une progression rigoureuse, aux étapes clairement explicitées", en passant par "l’observation rigoureuse des textes, et en particulier [par le] repérage des invariants qui caractérisent les types de textes (...) afin de pouvoir réinvestir le fruit de ce travail d’observation dans ses propres écrits" ? Le risque est qu'on passe "parfois des heures et des heures depuis les petites classes à mettre au tableau et en fiches situations initiales, objet magique, adjuvants, opposants et autre complications", et qu'il reste "peu de temps pour mettre au travail par l’écriture ce qui est au centre même des récits et qui en constitue le fondement anthropologique : les grandes angoisses, les désirs, révoltes, quêtes ambiguës, contradictoires, toujours entravées, du bonheur et du pouvoir, de la fraternité et de l’obéissance filiale, de l’aventure et du besoin de sécurité, thèmes ou toujours s’enchevêtrent ceux, puissants, de la vie et de la mort", ce qui fait qu'un jeune devient "véritablement auteur.e de son texte, et non simple rédacteur.rice".
Quelle place pour l'enseignant ?
Quelle est alors la place de l'enseignant qui accompagne cette production, mais qui reste "le gardien du code" ou qui adopte la position du "critique" et considère la production de ses élèves comme des textes littéraires à analyser ?
"(Ré)écrire à l’école, pour penser et apprendre", Claire Joubaire, dossier de veille de l’IFÉ, n° 123, ici