Comment expliquer les mauvais résultats des élèves français en mathématiques (DEPP)
Paru dans Scolaire le jeudi 12 octobre 2017.
"À la fin de l'année 2016, la publication des résultats de l'enquête internationale TIMSS 2015, qui situait les performances en mathématiques et en sciences des élèves du cours moyen première année (CM1) des écoles françaises 'en deçà de la moyenne internationale' et en queue de classement au niveau européen, a suscité de nombreuses réactions", rappelle Renaud d'Enfert (université de Picardie) en tête de l'article qui ouvre le dossier "Mathématiques : clefs de lecture des résultats TIMSS 2015" dans le dernier numéro de la revue de la DEPP, "Education et formations".
L'universitaire revient sur l'histoire de l'enseignement des mathématiques qui oscille entre deux conceptions : "la première, qui domine jusqu’au début des années 1960 (...) privilégie l’acquisition des mécanismes fondamentaux du calcul, en considérant que la répétition et la mémorisation sont le meilleur moyen de les asseoir durablement". Une seconde conception "privilégie la compréhension des concepts plutôt que l’apprentissage machinal des techniques de calcul". Depuis, on assiste "à un mouvement de balancier", qu'illustrent notamment les programmes de 2008, mis en place par Xavier Darcos, mais ceux de 2015 "tentent de réaliser un équilibre entre compréhension et automatisation" et l'auteur se demande si leur mise en application contribuera "à contrecarrer la 'baisse du niveau' mise en lumière par l’enquête TIMSS". Mais la très grande majorité des professeurs des écoles n’ayant pas suivi d’études universitaires scientifiques, "la question de la formation initiale et continue" des enseignants s’avère tout aussi cruciale que celle des programmes.
Un deuxième article, signé par Sylvain Martinez et Éric Roditi (Paris-V) s'intéresse plus spécifiquement à l'enseignements des fractions. L’enquête TIMSS révèle en effet "une inégalité des apprentissages des fractions selon les pays, apprentissages qui sont corrélés avec les performances globales en mathématiques". Les auteurs constatent, sans surprise, que "la performance des élèves est d’autant plus forte que les programmes sont en adéquation avec ce qui est évalué, et qu’une compétence est d’autant mieux assimilée qu’elle a été enseignée de façon effective, pendant un temps assez long et avec un niveau d’exigence élevé", ce qui ne signifie pas, insistent-ils, que la précocité de l’enseignement soit "un facteur de performance". L'important est que les programmes "soient riches, précis et complets, et qu’ils emportent l’adhésion des enseignants".
Un troisième article, de Franck Salles (DEPP), porte sur un autre volet de TIMMS, consacré aux élèves de terminale S, et témoigne de la difficulté de comparer des savoirs qui dépendent "de construits conceptuels différents et de choix institutionnels nationaux". L'auteur prend l’exemple de l’enseignement de la trigonométrie en France et aux États-Unis.
Ce numéro 94 de la revue, téléchargeable sur le site du ministère ici, comporte un hommage à Paul Esquieu, un des "piliers" de la DEPP (le service statistique et d'évaluation de l'Education nationale), décédé cet été.