Accompagnement personnalisé, soutien, plus de maîtres... Ce qu'en dit la recherche (IFE)
Paru dans Scolaire, Périscolaire le lundi 03 juillet 2017.
"Pour évaluer les dispositifs d’aide aux élèves, la mesure de la moyenne des performances des élèves en ayant bénéficié n’est pas forcément le bon moyen d’entrée", met en garde Catherine Reverdy dans le dernier "dossier de veille" de l'IFE consacré à l'accompagnement scolaire. Une telle mesure "peut cacher en effet de grandes disparités" entre les élèves d'autant que le bénéfice qu'ils en retirent peut se situer "sur un autre registre que le registre cognitif, comme les registres identitaire-symbolique et culture". De plus, ces dispositifs constituent, prévient-elle, "un ensemble hétéroclite de mesures", un "fourmillement de dispositifs aux terminologies variées et qui évoluent sans cesse". Elle distingue "le soutien" qui correspond au rattrapage d’un contenu scolaire, mais parfois en utiisant "le même format pédagogique que celui de la classe", parfois au contraire, "d’autres formes pédagogiques, comme le jeu".
La remédiation s'inscrit dans une perspective de réparation. L’aide est moins centrée sur les questions strictement scolaires. L’accompagnement évoque l'idée de "cheminer avec” et "une posture qui rompt avec la logique des formes scolaires traditionnelles". L’étayage dépasse "la logique de la stricte reprise du contenu scolaire, dans une perspective d’autonomisation de l’élève" tandis que la différenciation vise "à prendre en charge dans le même temps dans la classe l’avancement de chaque élève". Il faut donc, pour les évaluer, distinguer à chaque fois les objectifs du dispositif choisi dans ce "millefeuille" des formes de la prise en charge de la difficulté scolaire.
Une efficacité qui pose question
Mais se pose alors une autre question : "Pourquoi, malgré des résultats de recherche très réservés sur leur efficacité", ces dispositifs continuent-ils à être mis en place ? Leur principale efficacité ne réside-t-ellle pas "dans leur capacité à faire échapper l’institution à ses difficiles débats sur les finalités" ? Sans aller jusqu'à parler de pensée magique, l'auteure se demande si, pour les responsables, "l’organisation, la mise sur pied d’un dispositif" ne se suffit pas à elle-même. Et pourtant, selon la formule d'un chercheur, "travailler plus pour apprendre plus, ça ne marche pas". Un constat qui va à l'encontre de l'expérience, "les élèves réussissent", disent les enseignants. Mais n'est-ce pas au prix d'un abaissement de leurs exigences, ou parce que les activités proposéees sont "moins scolaires", au risque de ne pas soutenir les apprentissages ?
Catherine Reverdy nous invite de plus à prendre en compte une évolution importante du contexte. Un glissement s'est opéré "entre l’idée de remédiation qui serait destinée à quelques élèves à l’idée d’inclusion scolaire, c’est-à-dire de prise en compte des besoins de tous les élèves", une tendance qui se retrouve dans la majorité des pays européens "depuis plusieurs dizaines d’années pour certains d’entre eux". C'est le cas en France "théoriquement depuis la loi Haby de 1975" et "la création du collège dit unique", mais "véritablement" depuis la fin des années 1990, avec la suppression des classes de 4e et 3e technologiques.
PDMQDC
Le dossier s'intéresse alors à un autre dispositif, le "Plus de maitres.ses que de classes" et au co-enseignement, dont l'UNESCO donne la définition suivante : "un enseignement avec au moins deux professionnels travaillant dans la même classe au même moment", ce qui suppose "un travail commun assez poussé entre les deux enseignant.e.s de même statut, au-delà de la co-intervention pour laquelle en général un.e enseignant.e joue le rôle principal et l’autre l’accompagne dans la gestion des élèves par exemple". Le co-enseignement permet "une amélioration des compétences des enseignant.e.s". Mais il a aussi des inconvénients. En Finlande par exemple, "il reste au niveau de l’innovation et n’entre pas vraiment dans la culture enseignante, même lorsqu’un programme incite financièrement les enseignant.e.s à le pratiquer et même si le regard sur le co-enseignement est toujours bienveillant." Il se heurte à un obstacle majeur, le temps de préparation commun.
Contrairement aux dispositifs précédents, "Plus de maitres.ses que de classes" est d’emblée pensé comme un travail en équipe pédagogique, "puisque les différentes étapes de sa mise en oeuvre consistent à analyser les ressources existantes". L'enseignant surnuméraire est majoritairement dans la classe avec ses collègues, et pas seulement chargé.e de coordonner les actions, l’évaluation du dispositif est intégrée au projet, "mais elle se révèle difficile à mettre en oeuvre". D'ailleurs, faut-il évaluer l’amélioration des apprentissages des élèves ou la modification des pratiques enseignantes ?
Une réforme à géométrie variable
Et pour envisager l'ensemble de ces dispositifs, ne peut-on pas dire qu'ils "se situent à un niveau intermédiaire entre une réforme globale (...) et des projets locaux" ? Ne constituent-ils pas "en quelque sorte une offre de réformes à géométrie variable, dont le potentiel de contrainte et de contestation est adouci, euphémisé par son éclatement même ?" Dès lors, leur évaluation ne peut se limiter à celle des résultats des élèves.
Le "dossier de veille de l'IFÉ : " L'accompagnement à l'école : dispositifs et réussite des élèves" n° 119 de Catherine Reverdy est téléchargeable ici