Différenciation pédagogique : "il faut oser sauter le pas" (Dominique Lafontaine, conférence de consensus du Cnesco)
Paru dans Scolaire, Orientation le mercredi 08 mars 2017.
À l’occasion de la conférence de consensus du Cnesco (Conseil national d'évaluation du système scolaire) lancée ce 7 mars, Dominique Lafontaine, professeure à l’université de Liège, a présenté les deux modes de différenciation coexistant à l’école : structurelle et pédagogique. Mise en place par les autorités éducatives, la différenciation structurelle consiste à prévoir divers parcours selon les profils des élèves. Elle peut être verticale (redoublement, saut de classe) ou horizontale (filières, enseignement spécialisé). Une autre modalité existe, de manière "implicite ou explicite" : les classes de niveau et même les "écoles de niveau" (bénéficiant de réputation différente).
Quant à la différenciation pédagogique, elle consiste à aborder en classe les élèves de manière différente pour répondre à des besoins particuliers. Instaurée par les enseignants, elle s’avère temporaire et flexible, contrairement à la différenciation structurelle.
Le "prêt-à-porter" empêche le "sur-mesure"
En termes de résultats, Dominique Lafontaine souligne que selon les enquêtes internationales, les pays qui suivent une logique de séparation (avec une orientation précoce dans des filières et des redoublements) obtiennent des performances moyennes moins élevées que les systèmes plus intégratifs. De surcroît, cette différenciation structurelle creuse les écarts entre les élèves faibles et forts et entre les milieux sociaux.
Par ailleurs, étant réputée efficace, elle freine l’instauration de formes plus souples. "Quand on croit aux vertus pédagogiques du prêt-à-porter, on empêche la mise en place du sur-mesure dont tous les élèves ont besoin", résume Dominique Lafontaine. Or, l’organisation temporaire et flexible de groupes homogènes au sein d’une classe, en fonction du niveau de maîtrise des élèves, "produit des effets très positifs, en particulier sur les plus faibles", précise la chercheuse.
Un consensus social difficile à obtenir
Contrairement aux idées reçues, les systèmes intégratifs, non seulement ne provoquent pas de nivellement par le bas, mais à l’inverse améliorent les performances des élèves. Dominique Lafontaine cite pour exemple la Pologne a qui a choisi d’adopter en 2003 un tronc commun jusqu’à 15 ans. Avec ce nouveau dispositif, les résultats des élèves ont progressé. La chercheuse mentionne aussi le cas de Genève où les deux systèmes (à filières et intégratif) coexistent. Résultat : au final, les élèves de l’enseignement commun se retrouvent au même niveau que ceux de la filière la plus exigeante.
Dominique Lafontaine plaide donc pour la généralisation de ces modes intégratifs couplés à une différenciation pédagogique : "Il faut oser sauter le pas. Une majorité de systèmes éducatifs vont dans cette direction, c’est le sens de l’histoire". Néanmoins, la chercheuse reconnaît que malgré les argumentations scientifiques, le consensus social sur les valeurs reste difficile à obtenir. Et rien n’est jamais acquis : par exemple, la Pologne envisage de revenir à son ancien système de filières, malgré les avancées constatées avec le tronc commun.
Diane Galbaud