Apprentissage de la lecture : quelles évolutions depuis 2003 ? (conférence de consensus Cnesco / Ifé-ENS de Lyon)
Paru dans Scolaire, Périscolaire, Culture le mercredi 16 mars 2016.
"Les bonnes recommandations ne sont pas forcément les plus héroïques et les plus spectaculaires, notamment dans l'éducation. Gardons-nous de l'idée qu'il existerait une martingale, une recette miracle pour que tout soit réglé. En France, ce sont souvent les recommandations les plus modestes qui ont le plus chance d'être efficaces", prévient d'emblée Michel Lussault, directeur de l'Institut français de l'Éducation (Ifé/ENS de Lyon) et président du Conseil supérieur des programmes, en ouverture de la conférence de consensus sur le thème "Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement de compétences en lecture ?", ce 16 mars. Cet événement est organisé pendant deux jours à Lyon par le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) et l’Ifé-ENS de Lyon.
Michel Lussault remarque que depuis la dernière conférence de consensus sur la lecture en 2003 (qui portait sur le primaire), de nouvelles préoccupations sont apparues, notamment sur le rôle de la lecture, plus seulement axé sur la réussite scolaire, mais aussi sur "la réussite du projet biographique de l'individu". Et de constater : "le déficit de littératie devient de plus en plus difficile à affronter quand on est adulte". Quant au thème de la conférence actuelle, "lire, comprendre, apprendre", "ce qui nous intéresse beaucoup, c'est la relation entre ces trois termes", souligne-t-il.
Un pilotage institutionnel très volontariste
Afin de sortir de "la querelle franco-française" sur l'apprentissage de la lecture, c'est un invité étranger, Olivier Dezutter, professeur agrégé au département de pédagogie de l'université de Sherbrooke (Canada), qui introduit les débats et apporte son éclairage sur la situation en France. Il souligne d'entrée la complexité de la lecture, en partant d'un exemple, la maxime "Cent fois sur le métier, remettez votre ouvrage". Outre ses difficultés linguistisques, cette phrase fait aussi écho à la question de l'apprentissage de la lecture. Le chercheur revient sur les recommandations de la précédente conférence de consensus sur ce sujet, en 2003, notamment sur "la nécessité d'un travail simultané sur le code et le sens" et "l'importance de l'automatisation des mécanismes de base et de statégies pour donner du sens". Autre préconisation : l'explicitation auprès des parents de la façon d'accompagner la lecture.
Quels sont les changements observés depuis 2003 ? Le chercheur note "un pilotage institutionnel très volontariste", avec une circulaire en 2006, de nouveaux programmes en 2008, un rapport de l'inspection générale sur ces programmes et le plan de prévention de l'illettrisme en 2010, le socle de compétences et de connaissances qui figurent dans les nouveaux programmes de 2016. En parallèle, Olivier Dezutter relève "les écarts importants qui se creusent entre les bons élèves et ceux en difficulté", selon les résultats de l'enquête Pisa.
Le concept de "littératie" permet de sortir de l'école
Parmi les évolutions depuis 2003, il cite "le développement exponentiel de nouvelles pratiques extrascolaires liées au développement du numérique". Il souligne également l'élargissement de la question de l'apprentissage de la lecture autour du concept de "littératie" qui permet de sortir de l'école en abordant notamment la "littératie familiale". Autre changement : la volonté de faire partager la responsabilité de l'apprentissage de la lecture aux enseignants de tous les niveaux scolaires, pas seulement du premier degré.
Sur le terrain, en se basant sur le rapport de l'inspection générale, Olivier Dezutter relève plusieurs points forts : le temps consacré à cet apprentissage, plus élevé que celui préconisé dans les programmes ; une vraie réflexion sur les supports de lecture ; des enseignants pleinement investis dans le travail sur le code. Néanmoins, plusieurs faiblesses persistent dans le même temps : une continuité défaillante entre la grande section et le CP ; une mauvaise appréhension de la notion de compréhension ; une prise en charge de l'hétérogénéïté "délicate"...
Sur la question du code, le chercheur pointe les risques d'un enseignement explicite mal compris, via la construction trop rapide d'automatismes. Quant à la compréhension, il note qu'elle est "mal enseignée et guère assimilée". Les aspects techniques peuvent éclipser les aspects culturels, et ce d'autant plus que les enseignants utilisent "peu d'ouvrages consistants". Cette préoccupation renvoie à place de la littérature dans la lecture... Les enseignants doivent pouvoir disposer d'un cadre théorique minimal et de repères pour juger de la complexité d'un texte.
Diane Galbaud