Intégrer les "blocs de compétences" dans les diplômes professionnels : Oui, mais... (Inspections générales)
Paru dans Scolaire, Orientation le samedi 27 février 2016.
La notion de "bloc de compétences" a été introduite dans la loi de 2014 relative à la formation professionnelle et le rapport des deux inspections générales de l'Education nationale sur leur place dans les diplômes, qui vient d'être publié, témoigne du choc qu'elle constitue pour la formation initiale : "Si la notion de bloc devient prégnante en formation initiale, il existe un risque, évoqué à maintes reprises, pour que le bloc soit perçu comme prioritaire par rapport au diplôme, au moins aux yeux des élèves ou des étudiants (...) En revanche, en formation continue, l’émergence des blocs de compétences est perçue systématiquement comme un vecteur d’accélération de la notion de formation tout au long de la vie."
D'ailleurs, "comment cette notion venant de l’entreprise pourrait-elle entrer dans l’École ?" demande un des interlocuteurs des inspecteurs qui disent à plusieurs reprises toute l'importance du diplôme et qui plaident, sans le dire tout à fait explicitement, pour la réhabilitation du BEP, "diplôme intermédiaire" avant le bac pro, "car il consacre une autre valeur au diplôme que celle de l’insertion, celle d’une reprise des projets". Ils s'inquiètent aussi du devenir des "matières générales" dont certains jugent le poids excessif. Pour P. Cahuc et F. Kramarz, "les diplômes de niveau CAP ne devraient pouvoir être refusés qu’en raison d’insuffisances dans les matières professionnelles, et non en raison de carences dans les matières générales". C'est là une remise en cause de l'une "des spécificités des diplômes de l’Éducation nationale par rapport à d’autres certifications professionnelles comme les titres du ministère de l’emploi ou les certificats de qualification professionnelle (CQP)", à moins de considérer que "des éléments de culture générale ont déjà été validés" au collège, avec le socle.
Ne pas encourager le décrochage
Autre inquiétude de la mission, la validation de blocs de compétences ne risquerait-elle pas de "détourner les jeunes de l’objectif prioritaire l’obtention du diplôme entier" et d'encourager une forme de décrochage ? "Quel peut être le raisonnement permettant à un élève, en situation de décrochage, qui aurait validé des blocs, de rester en formation ? A l'inverse, "valider des blocs, pour les élèves ayant décroché, constitue un moyen de faciliter leur démarche de retour en formation". Mais comment introduire "la progressivité des apprentissages", qui correspond à la logique de la formation initiale dans cette perspective ? "Les premiers blocs validés seront-ils ceux autorisant l’insertion professionnelle ?"
Encore faut-il pouvoir découper en blocs les compétences correspondant à un métier donné. Dans le cas de la maintenance automobile, on peut scinder le métier "en activités indépendantes, chacune étant reliée spécifiquement à des organes différents d’un véhicule (motorisation, amortisseurs et pneumatiques, climatisation, etc.)". Mais quid des compétences transversales, "les compétences commerciales, de gestion des entreprises ou de management d’équipe". Dans les petites entreprises, "la polyvalence serait souvent requise, remettant en cause la pertinence de blocs indépendants, puisque la professionnalité est un tout". Et où intégrer les enseignements généraux ? Certes, "le peintre en bâtiment a besoin de connaître des éléments de géométrie, de physique et de chimie pour calculer la surface à peindre et le nombre de pots de peinture nécessaires à la réalisation d’un chantier". Mais cette intégration n’est pas toujours possible, et ces enseignements doivent alors être traités à part, au risque "de concevoir des blocs de compétences générales 'peu attractifs' pour les personnes en formation" et qui seraient "trop souvent source d’échecs pour l’accès au diplôme".
Un rapport asymétrique avec les CQP
"En admettant que ces questions de structuration soient résolues", le rapport propose de définir trois types de blocs, "des blocs de compétences construits à partir de situations professionnelles, intégrant lorsque cela est pertinent des savoirs issus des enseignements généraux (...) ; des blocs de culture générale intégrant des savoirs généraux (...)"; enfin, des blocs de culture professionnelle, non directement attachés à des situations professionnelles".
Il propose aussi de mieux définir le rapport entre diplômes et CQP: "il n’est pas souhaitable qu’un diplôme soit la somme de CQP", même si chaque bloc de compétence pourrait être inscrit au RNCP (registre national des certifications professionnelles) et être inscrit sur le CPF (compte personnel de formation) d'une personne. "La validation d’un bloc doit pouvoir être reconnue, par exemple en permettant l’obtention d’un CQP. L’inverse ne peut cependant pas être envisagé. L’obtention d’un CPQ ne peut en aucun cas permettre la validation automatique d’un bloc de compétences." Elle pourrait figurer dans le SI-CPF (système d’information-compte personnel de formation), ce que le rapport appelle une "carte vitale formation".
Favoriser la mise en place de parcours hybride d’accès au diplôme
Au total, il s'agit de parvenir à "une structuration du diplôme en unités certificatives complémentaires" qui pourront "être acquises en une seule fois, lors de l’examen final ou encore, de façon progressive". La mission conclut avec 17 préconisations, notamment "réaffirmer le rôle protecteur du diplôme" et garder comme "objectif majeur" de "limiter les sorties sans qualification"; "concevoir des blocs cohérents d’activités ou de situations professionnelles à partir desquelles les compétences seront construites, mobilisées et évaluées"; "intégrer, lorsque cela est possible et souhaitable, l’enseignement général dans les blocs de compétences"; "favoriser la mise en place de parcours hybride d’accès au diplôme"; "poser des règles claires de validation d’un bloc de compétences (...) avec une règle, celle de la moyenne sur 20 (avec compensation) pour la formation initiale" et "par la validation progressive de blocs, dans le cadre d’un parcours hybride pour la formation continue impliquant la validation des acquis"; "les blocs peuvent être validés par le compte de la formation initiale, de l’expérience et de la formation continue".
Le rapport est téléchargeable ici