Conseil d'évaluation de l'école : des connexions trop faibles des établissements avec les collectivités, avec les académies, avec les politiques d'éducation (rapport)
Paru dans le lundi 28 février 2022.
"Le bilan est largement positif", au moins au plan quantitatif, estime de Conseil d'évaluation de l'Ecole dans son premier rapport annuel, qui porte sur la "campagne 2020 - 2021". Il considère en effet que "l’évaluation fait désormais partie du paysage éducatif", bien que les vagues épidémiques qui se sont succédé aient limité le nombre des établissements évalués à 950 (au lieu des 2 000 initialement prévus), uniquement des établissements volontaires et surtout des collèges de façon à permettre aux lycées "de finaliser la mise en place des réformes les concernant".
Toujours selon le rapport, l'intérêt du dispositif "est perçu par les acteurs (...). Le fait même de rassembler autour de l’auto-évaluation puis de l’évaluation externe des professeurs et tous les personnels de l’établissement, des parents et des élèves, qui parfois n’entretiennent que des relations ponctuelles entre eux, autour d’une réflexion commune au bénéfice de chacun, a permis de mobiliser les énergies (...)." Toutefois, le CEE note qu' "il reste indéniablement des progrès à accomplir (...), notamment pour passer de ce qui s’apparente parfois à un rapport d’activités à l’intégration des actions dans une chaîne évaluative qui va des besoins aux effets (...)".
Engager l'établissement dans une dynamique
L'évaluation en effet "n’est pas qu’une méthode d’analyse rétrospective, elle engage l’établissement dans une dynamique collective dont le prolongement est la rédaction du projet d’établissement". Elle "renforce le sentiment d’appartenance et l’identité collective propre à l’établissement". C'est ainsi qu'un collège souligne que "l’évaluation a donné du sens et de la cohérence au projet d’établissement. Les professeurs ont pris conscience d’un besoin d’échange de pratiques entre eux et que la réflexion collective est utile (...). Le collectif a réactivé l’évaluation des compétences avec une évolution vers une pratique moins élitiste (...). Des démarches de travail collectif ont été développées avec la mise en place du programme PHARE, une formation aux compétences psycho-sociales (...). L’évaluation a aussi permis au rectorat de mieux connaître les ressources locales, la directrice de SEGPA est devenue formatrice académique pour le développement des compétences psychosociales."
Mais les évaluations montrent aussi que "l’utilisation des marges de manœuvre de l’établissement n’est pas systématiquement évoquée (composition des classes, choix opérés lors de la répartition de la dotation globale horaire, etc.), de même que leurs effets, alors que les réformes des dernières années ont bien souvent augmenté la capacité pour chaque établissement de faire des choix" (ce dont les acteurs n'auraient pas réellement conscience, ndlr).
Réseaux, bassins, écoles primaires
Le CEE explore d'ailleurs la possibilité de "l’évaluation des établissements en réseau ou en bassin", ce qui permet "d’associer les établissements accueillant le même public d’élèves, y compris les écoles qui vont entrer progressivement dans la démarche d’évaluation".
Autre enseignement du petit millier de rapports qu'analyse le CEE, "les collectivités territoriales font partie intégrante de la vie de l’établissement", ce qui invite à renforcer la coopération entre l’autorité académique et les collectivités" alors que "l’information des collectivités sur les finalités et la méthode d’évaluation est globalement faible (...), peu d’entre elles ont bénéficié d’échanges explicites et approfondis sur ce sujet avec les autorités académiques."
De quoi ont besoin les établissements
L'un des effets de l'évaluation est de "renforcer la capacité d’accompagnement des établissements par l’académie" qui peut ainsi "tenir le plus grand compte des besoins des établissements". Mais seul un rapport sur deux mentionne des besoins, et souvent en nombre très réduit. "Ce qui frappe, c’est que les besoins en formation portent principalement sur des fondamentaux du métier d’enseignant, souvent présentés comme des nouveautés (hétérogénéité du public et différenciation, pratiques évaluatives, ce qui pose la question du contenu de la formation initiale et de la représentation qu’ont les (futurs) enseignants de leur métier."
Si "la description des actions conduites dans les établissements montre un engagement important des acteurs, qui vise à faire progresser les élèves (...), les effets précis attendus ne sont que rarement formulés, ce qui empêche d’en prévoir la mesure et de mettre en cohérence les différentes actions (...). La prise en compte de l’hétérogénéité des élèves (...) demeure une difficulté majeure soulevée par les établissements, ce qui explique que la question de la différenciation pédagogique (...) est très présente dans les rapports (...). Il en va de même de l’évaluation des élèves, autre sujet systématiquement abordé dans les rapports (...). De même que Devoirs faits est d’abord vu, parfois, comme un dispositif pédagogique plutôt que le point d’entrée d’une réflexion sur le travail personnel des élèves, le questionnement sur l’évaluation des élèves est souvent abordé par le biais exclusif de l’introduction d’une évaluation par compétences."
La faible présence de thématiques "importantes"
Le CEE s'interroge aussi la présence dans les rapports d'évaluation de thématiques "importantes dans les politiques d’éducation". Il constate "une présence relativement faible" de l'éducation au développement durable, "une présence discrète de la thématique de la lutte contre le harcèlement", "la présence régulière, mais non systématique, d’items liés à la place du numérique" et "la faible présence" de l'ouverture européenne et internationale.
Le rapport ici